鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的影響機制研究
——基于計劃行為理論框架

朱守信 ,程天君

(1.南京師范大學 教育科學學院,南京 210097;2.淮陰師范學院 教育科學學院,江蘇 淮安 223300)

一、問題的提出

開展鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)是新形勢下振興鄉(xiāng)村教育和推進城鄉(xiāng)教育公平的一項創(chuàng)新性政策舉措,有助于彌補鄉(xiāng)村地區(qū)教師有效供給不足,更好實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。現(xiàn)階段我國城鄉(xiāng)發(fā)展水平還存在較大差距,城鄉(xiāng)教育公平需要建立差異化的教師補充機制,鄉(xiāng)村地區(qū)適宜采用“定向型”為主的師范教育制度[1]。目前鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)已成為國家和地方推動鄉(xiāng)村教育振興與教育公平的共識策略,越來越多的高校在政策引導下加入鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)中。地方出臺的定向師范生政策是國家?guī)煼渡赓M教育政策的延伸和補充[2],通過定點高校和定向培養(yǎng)方式有助于建立一支安心在當?shù)貜慕痰慕處熽犖?可以更精準地為鄉(xiāng)村地區(qū)輸送教師資源。

職業(yè)承諾是個體對待自己職業(yè)或工作的一種態(tài)度,反映了個體愿意留在當前職業(yè)的傾向和忠誠狀態(tài),用以表明個體對職業(yè)的情感聯(lián)結(jié)和認同依賴程度[3]。作為反映個體行為信念的心理變量,職業(yè)承諾是影響定向師范生進入鄉(xiāng)村地區(qū)從教的重要因素,直接關(guān)系鄉(xiāng)村定向師范生能否“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示,鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力依舊不高,師范畢業(yè)生存在明顯不愿意去農(nóng)村從教的傾向[4],只有少數(shù)愿意在鄉(xiāng)村從教3年以上[5]。地方公費定向師范生雖然大都愿意履約從教,但是合約期滿后繼續(xù)從教的意愿逐漸減弱,愿意在鄉(xiāng)村終身從教的比例較低[6]。因此,在當前鄉(xiāng)村定向師范生政策不斷推廣的背景下,有必要深入了解鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)傾向和態(tài)度,剖析影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的因素和路徑。本研究立足計劃行為理論框架,從主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度三個方面出發(fā),探討鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的影響機制,以此為鄉(xiāng)村定向師范生政策的推進實施提供實證參考。

二、理論基礎與假設

(一)職業(yè)承諾

職業(yè)承諾可以看作個體與其所從事職業(yè)之間建立起來的一種心理紐帶[7],組織行為學研究表明,職業(yè)承諾高的人員更容易認同和忠誠于他所從事的職業(yè),也會更加努力投入職業(yè)生涯規(guī)劃和提高自身職業(yè)技能[8]。職業(yè)承諾對職業(yè)滿意度和職業(yè)成功具有正向預測作用,對從業(yè)人員的職業(yè)發(fā)展、壓力適應、工作績效等方面能夠產(chǎn)生積極影響[9]。Meyer等首次將職業(yè)承諾運用到教師研究,并將教師職業(yè)承諾概念分解為情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三個維度[10],此三維度分析框架后來受到廣泛采用。關(guān)于教師職業(yè)承諾的研究表明,教師職業(yè)承諾同樣與教師工作投入和努力程度存在正相關(guān),承諾高的教師表現(xiàn)出更多主動職業(yè)行為[11]。職業(yè)承諾對教師職業(yè)滿意度和教學業(yè)績有顯著正向作用,可以負向預測教師的職業(yè)倦怠和離職意向[12]。

就影響教師職業(yè)承諾的前因變量而言,可以概括為個體因素和環(huán)境因素兩個方面。個體因素方面,職業(yè)承諾是教師的一種主觀認知和情感,因而與教師個體特征密切相關(guān),不同性別、年齡、教齡、職稱和專業(yè)發(fā)展階段的教師在職業(yè)承諾各維度上存在一定差異。環(huán)境因素方面,Firestone和Pennell研究發(fā)現(xiàn),教師工作環(huán)境中的專業(yè)自主、決策參與、信息反饋、同伴合作、學習機會以及可利用資源等會對教師職業(yè)承諾產(chǎn)生影響[13]。工作環(huán)境壓力會給教師職業(yè)承諾帶來負向影響,教師工作壓力越大越容易表現(xiàn)出低職業(yè)承諾,“工作—家庭”沖突的增大會顯著降低教師的職業(yè)承諾[14]。相反,來自領(lǐng)導、同事和家人的社會支持則能夠促進教師的職業(yè)承諾,指導教師的支持對于初任教師的職業(yè)承諾具有正向影響,并且通過職業(yè)效能、職業(yè)認同等發(fā)揮中介作用[15]。

(二)計劃行為理論

計劃行為理論是美國學者Ajzen提出用來解釋人類行為心理依據(jù)的理論模型[16],該模型將影響個體行為的因素歸結(jié)為主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度三個要素。其中,主觀規(guī)范指個人對于是否采取該項行為所感受到的社會壓力;感知行為控制指自己能夠支配所需技能和資源來達成行為的程度,也就是對執(zhí)行某種行為難易程度的感知;行為態(tài)度指個人對某項行為所持有的認知評價。具體到鄉(xiāng)村定向師范生而言,主觀規(guī)范是定向師范生對外部規(guī)范壓力的感知及順從程度,特別是來自高校、地方教育行政部門以及定向師范生政策的影響。由于主觀規(guī)范的作用,當鄉(xiāng)村定向師范生的行為選擇與外部規(guī)約和期望不相一致時,就會產(chǎn)生一種規(guī)范性壓力。鄉(xiāng)村定向師范生感知到的行為控制是對自己能否成為鄉(xiāng)村教師和勝任鄉(xiāng)村教師的能力判斷,鄉(xiāng)村定向師范生對個人專業(yè)知識、教學能力、鄉(xiāng)土適應等方面把握越自信充分,其感知行為控制力也就越強。教育行為態(tài)度是鄉(xiāng)村定向師范生對定向生政策及鄉(xiāng)村教師職業(yè)的看法,如果定向師范生內(nèi)心認同定向師范生政策,認為從事鄉(xiāng)村教師有利于自我發(fā)展,就會表現(xiàn)出積極主動的行為態(tài)度,反之則會產(chǎn)生消極的態(tài)度。

計劃行為理論通過對個體心理結(jié)構(gòu)的分析,解釋行為決策的背后動因,探索個體行為意向的形成機制,已成為行為科學研究領(lǐng)域的重要理論工具[17]。目前國內(nèi)外對于教師職業(yè)承諾有了一定研究積累,但是研究對象主要針對各類在職教師[18],對師范生特別是鄉(xiāng)村定向師范生缺少關(guān)注。由于鄉(xiāng)村定向師范生是具有中國國情特色的政策產(chǎn)物,且該政策實施時間短,因此國外尚缺少此方面文獻。國內(nèi)研究視域主要集中在鄉(xiāng)村定向師范生政策本身,從政策層面評價鄉(xiāng)村定向師范生政策實施及其效果,分析定向師范生政策的生源吸引力[19],指出鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)可能存在的政策風險[20]。但是已有研究尚未深入鄉(xiāng)村定向師范生的行為傾向?qū)用?對鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾及其影響機制缺少實證探究。計劃行為理論作為一個能夠較好預測個體行為意愿和強度的概念結(jié)構(gòu),有助于從更深層次認識鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的產(chǎn)生過程,為分析鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的前置影響因素提供有力理論框架。

(三)假設提出

職業(yè)承諾可以看作鄉(xiāng)村定向師范生對將來進入鄉(xiāng)村學校從事教師職業(yè)的允諾,是定向師范生內(nèi)心與自己未來職業(yè)簽署的“心理契約”。根據(jù)計劃行為理論,主觀規(guī)范、感知行為控制、行為態(tài)度對行為意向具有直接影響,個體對于所從事行為活動的態(tài)度越積極,受到來自社會、組織與制度的主觀規(guī)范壓力越大,以及感知行為控制能力越強烈,越有助于執(zhí)行實施特定行動[21]。職業(yè)承諾在本質(zhì)上是一種行為意向,鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾越強,其畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教的執(zhí)行力和實現(xiàn)力也就越大。教育領(lǐng)域相應研究表明,學生的主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度對于其行為意愿具有顯著影響[22],增強教師的教育行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制有助于提高完善教師信念和行為意愿[23]。據(jù)此,文章認為計劃行為理論三要素對鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾也具有影響,并提出研究假設:

H1 鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范對其職業(yè)承諾具有顯著正向影響;

H2 鄉(xiāng)村定向師范生感知行為控制對其職業(yè)承諾具有顯著正向影響;

H3 鄉(xiāng)村定向師范生教育行為態(tài)度對其職業(yè)承諾具有顯著正向影響。

計劃行為理論中主觀規(guī)范、感知行為控制、行為態(tài)度雖然彼此獨立,但是三個主變量之間卻存在一定關(guān)聯(lián),行為態(tài)度往往在其中起到間接影響。有學者在研究主觀規(guī)范與行為態(tài)度關(guān)系時發(fā)現(xiàn),主觀規(guī)范對于個體消費行為態(tài)度具有正向作用[24]。另有學者指出,在居民參與社區(qū)治理的過程中,感知行為控制可以通過治理態(tài)度對參與治理行為產(chǎn)生影響[25]。對于學習者而言,感知行為控制經(jīng)常體現(xiàn)為教育效能感,師范生的教育效能感與其學習態(tài)度存在明顯相關(guān)[26]。據(jù)此,本研究推斷鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度在主觀規(guī)范、感知行為控制對職業(yè)承諾的影響機制中起到中介作用,并提出中介模型假設:

H4 鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范通過教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾;

H5 鄉(xiāng)村定向師范生感知行為控制通過教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾。

對于教師來說,學科是其專業(yè)身份認同的重要來源,學科不同會產(chǎn)生不同的教師身份認同,教師與學科關(guān)系是教師角色構(gòu)成的關(guān)鍵維度[27]。已有研究表明,不同學科專業(yè)師范生在學科教學知識方面存在差異,不同學科的師范生在教學觀念上也有所差別[28]。此外,不同學段教師所面臨的教學目標、教學科目、教學任務同樣具有較大差異[29],不同學段職前教師教育在專業(yè)特征、課程標準和課程目標均存在不同[30]。據(jù)此,文章認為鄉(xiāng)村定向師范生的學科和學段可能會影響其職業(yè)承諾的作用機制,并提出鄉(xiāng)村定向師范生學科、學段的調(diào)節(jié)作用假設:

H6 鄉(xiāng)村定向師范生的學科在其職業(yè)承諾影響機制中起到調(diào)節(jié)作用;

H7 鄉(xiāng)村定向師范生的學段在其職業(yè)承諾影響機制中起到調(diào)節(jié)作用。

三、研究過程與方法

(一)研究對象

江蘇作為國內(nèi)較早試點推行鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)政策的省份,自2016年開始首批鄉(xiāng)村定向師范生招生,目前已有近十所高校參與鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng),形成了頗具規(guī)模的定向師范生培養(yǎng)體系。本次調(diào)查選取江蘇省五所鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)高校,考慮到低年級學生由于就讀時間短,往往對未來職業(yè)缺少清晰的認識,因此只選取高年級定向師范生作為問卷調(diào)查對象。由于本次調(diào)查的五所高校只有少數(shù)招收學前教育專業(yè)定向師范生,所以將本次調(diào)查的定向師范生學段確定為小學教育和中學教育。針對五所高校鄉(xiāng)村定向師范生共發(fā)放問卷550份,回收487份,剔除填寫不完整和不認真作答問卷,獲得有效問卷433份。樣本分布情況為:男生106人(占24.5%),女生327人(占75.5%);文科生219人(占50.6%),理科生214人(占49.4%);小學教育163人(占37.6%),中學教育270人(占62.4%)。

(二)研究工具

本研究立足計劃行為理論提出者Ajzen編制的計劃行為測評量表[31],該量表包含主觀規(guī)范、感知行為控制和行為態(tài)度三個維度。在具體的題項設計中參考了許登云等編制的問卷[32],該問卷對于計劃行為理論每個維度各采用3個題項進行測度。在職業(yè)承諾概念上,采用國內(nèi)學者龍立榮等開發(fā)的職業(yè)承諾量表[33],該量表分為情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾三個維度,與Meyer等做出的職業(yè)承諾三維結(jié)構(gòu)劃分相一致[34]。問卷采用Likert五點量表對計劃行為理論和職業(yè)承諾變量的各題項進行測度,通過探索性因子分析檢驗問卷的建構(gòu)效度,用Cronbach’s α系數(shù)檢測問卷各題項的穩(wěn)定性和一致性。本研究中,主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾四個維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.749、0.937、0.939、0.794。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究在數(shù)據(jù)分析中,首先采用SPSS24.0對問卷進行信效度檢驗,對測量變量做出描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)分析。然后運用Mplus7.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,對假設模型各項擬合指數(shù)進行檢驗,同時對模型做驗證性因子分析和路徑分析,再對研究假設中提出的中介效應和調(diào)節(jié)效應做出檢驗,探索鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度對職業(yè)承諾的作用機制。

四、實證結(jié)果分析

(一)描述性統(tǒng)計結(jié)果和變量間的相關(guān)性

由表1結(jié)果可知,鄉(xiāng)村定向師范生的主觀規(guī)范與感知行為控制、教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān);感知行為控制與教育行為態(tài)度、職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān);教育行為態(tài)度與職業(yè)承諾具有顯著正相關(guān)。各測量變量之間存在顯著正相關(guān)是中介效應檢驗的基礎。具體到各變量,鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范的分值為3.927±0.727,感知行為控制的分值為3.968±0.678,教育行為態(tài)度的分值為3.960±0.712,職業(yè)承諾的分值為3.883±0.697。

表1 各變量間的相關(guān)系數(shù)和描述統(tǒng)計結(jié)果

(二)模型檢驗和路徑分析

本研究假設主觀規(guī)范、感知行為控制和教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,教育行為態(tài)度在主觀規(guī)范和感知行為控制對職業(yè)承諾的影響中起到中介作用。由于所有測量變量均為潛變量,所以需要借助結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)來對路徑系數(shù)和中介效應進行檢驗。與此同時,對結(jié)構(gòu)方程模型的各項擬合參數(shù)進行估計,得到擬合指數(shù)分別為RMSEA=0.084,CFI=0.958,TLI=0.943,SRMR=0.044。根據(jù)適切度基本標準,RMSEA 值應小于0.1,CFI和TLI應大于0.9,SRMR 應小于0.05,可以判斷該模型的整體適切情況較好。

文章首先對模型中的各條作用路徑系數(shù)進行顯著性檢驗,然后再進行中介效應檢驗。結(jié)果如圖1所示,主觀規(guī)范顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.308,P＜0.001),主觀規(guī)范同時顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度(β=0.172,P＜0.01);教育行為態(tài)度顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.500,P＜0.001);感知行為控制顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾(β=0.253,P＜0.01),感知行為控制同時顯著正向影響鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度(β=0.712,P＜0.001),β為標準化路徑系數(shù),假設H1、H2和H3均得到驗證。

圖1 鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響因素的結(jié)構(gòu)方程模型圖

(三)中介效應的顯著性檢驗

在對觀測變量路徑分析的基礎上,為明確各條作用路徑的中介效應是否顯著,文章對中介機制的間接效應、總間接效應和總效應進行分解。本研究采用Bootstrap方法進行中介檢驗,隨機重復抽取1000 個Bootstrap 樣本來估計中介效應的置信區(qū)間,中介機制各路徑分析結(jié)果見表2。主觀規(guī)范通過教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的中介效應值為0.125,95%置信區(qū)間是[0.040,0.326],未包含0,假設H4成立。感知行為控制通過教育行為態(tài)度影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的中介效應值為0.342,95%置信區(qū)間是[0.210,0.523],未包含0,假設H5成立。整個模型的總中介效應值為0.468,95%置信區(qū)間是[0.278,0.751],未包含0。同時主觀規(guī)范、感知行為控制到職業(yè)承諾的直接效應值分別為0.448和0.243,95%置信區(qū)間均不包含0。因此,主觀規(guī)范到職業(yè)承諾、感知行為控制到職業(yè)承諾的中介路徑都是部分中介。從中介效應比較來看,中介效應解釋了總效應的40.38%,主觀規(guī)范的中介效應值低于感知行為控制(-0.217)。

表2 中介模型效應分解

(四)調(diào)節(jié)效應的差異性檢驗

為檢驗鄉(xiāng)村定向師范生所屬學科、學段是否在職業(yè)承諾影響機制中起到調(diào)節(jié)作用,本研究采用多群組結(jié)構(gòu)方程模型方法,將單一樣本的共變結(jié)構(gòu)分成幾個平行群組的共變結(jié)構(gòu),以探索不同學科和學段定向師范生群組是否在具體的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)上存在差異。為此將鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響因素結(jié)構(gòu)方程模型中的路徑系數(shù)逐次限制相等,和未受限制模型(基準模型)進行卡方差異檢驗,卡方值差異量檢驗結(jié)果見表3 和表4。由表可知,在文科和理科定向師范生兩個群組間,每一條結(jié)構(gòu)路徑上的系數(shù)差異均不顯著(P 值均大于0.05)。在小學教育和中學教育定向師范生兩個群組間,二者在主觀規(guī)范到教育行為態(tài)度、感知行為控制到教育行為態(tài)度、教育行為態(tài)度到職業(yè)承諾、感知行為控制到職業(yè)承諾的結(jié)構(gòu)路徑系數(shù)上均不存在顯著差異(P值均大于0.05)。其中存在一條例外路徑,即小學教育和中學教育定向師范生在主觀規(guī)范到職業(yè)承諾路徑上存在微弱顯著差異[△χ2(1)=3.937,P=0.047＜0.05],小學教育定向師范生在主觀規(guī)范對職業(yè)承諾的影響上(β=0.434,P＜0.001)要略強于中學教育定向師范生(β=0.210,P＜0.05)。此外,未限制與限制兩組模型差異檢驗的卡方差異量均未達顯著[△χ2(5)=2.691,P＞0.05;△χ2(5)=9.796,P＞0.05],因此從整體來看鄉(xiāng)村定向師范生的學科和學段并沒有對職業(yè)承諾影響機制產(chǎn)生明顯的調(diào)節(jié)作用,假設H6和H7未通過檢驗。

表3 不同學科群組影響路徑的卡方差檢驗結(jié)果

表4 不同學段群組影響路徑的卡方差檢驗結(jié)果

五、討論與建議

(一)研究結(jié)論與討論

本文依據(jù)計劃行為理論構(gòu)建了影響鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的概念模型,通過實證數(shù)據(jù)分析得出以下主要結(jié)論:第一,主觀規(guī)范、感知行為控制、教育行為態(tài)度對鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾具有顯著性影響;第二,主觀規(guī)范、感知行為控制可以直接正向影響鄉(xiāng)村定向師范生教育行為態(tài)度,二者還通過教育行為態(tài)度的中介效應間接作用于鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾;第三,鄉(xiāng)村定向師范生不同學科、學段之間的影響機制不存在顯著差異,學科和學段對職業(yè)承諾影響機制未產(chǎn)生顯著調(diào)節(jié)作用。目前的研究指出了教師職業(yè)承諾受到多種因素影響[35],主要探討不同變量(如職業(yè)認同、自我效能)與教師職業(yè)承諾的關(guān)系,較少采用整體理論框架來考察職業(yè)承諾的影響機制。本研究結(jié)果證實了計劃行為理論能夠較好適用于解釋鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾,擴展了計劃行為理論的應用范疇,有助于全面認識鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾。

鄉(xiāng)村定向師范生感知到的主觀規(guī)范首先來自定向培養(yǎng)協(xié)議的外部壓力,表現(xiàn)為對契約內(nèi)容的遵守服從,定向師范生在享受學費退免和就業(yè)保障等權(quán)利的同時,必須履行一定鄉(xiāng)村服務年限義務(如江蘇省要求是五年)。鄉(xiāng)村定向師范生所身處的就讀環(huán)境和社會關(guān)系也會構(gòu)成一定主觀規(guī)范,對其職業(yè)承諾起到規(guī)制引導和限定約束作用。教育教學專業(yè)素養(yǎng)既是確保鄉(xiāng)村定向師范生進入教師職業(yè)的必備前提,也是構(gòu)成其感知行為控制的主要來源,這種基于職業(yè)效能的行為控制力會對鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾產(chǎn)生影響。教育行為態(tài)度反映出定向師范生對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的基本看法,是對鄉(xiāng)村教師的一種身份認同和價值預期,可以直接外化為從教行為意愿和行動動力。因此要想提高鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,必須同時關(guān)注主觀規(guī)范、感知行為控制和教育行為態(tài)度三個因素。

已有對大學生從教意愿的研究表明,計劃行為理論三個核心變量對大學生從教意愿均有顯著影響,其中感知行為控制對從教意愿的影響效應最大[36]。本研究一定程度上支持了該結(jié)論,中介效應的路徑分析顯示,感知行為控制通過教育行為態(tài)度影響職業(yè)承諾的中介效應要明顯大于主觀規(guī)范通過教育行為態(tài)度對職業(yè)承諾的影響,也就是說感知行為控制的間接效應要大于主觀規(guī)范。但是如果就直接效應而言,感知行為控制對職業(yè)承諾的直接影響并不是最大,其更多需要借助教育行為態(tài)度的中介作用來發(fā)揮影響效力。有關(guān)計劃行為理論的元分析認為,在計劃行為理論的三個預測變量中,主觀規(guī)范對行為意向的影響通常最弱[37]。但是本研究通過中介效應的路徑分解發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范對職業(yè)承諾的直接影響效應要明顯大于感知行為控制,究其原因在于定向師范生受到培養(yǎng)協(xié)議和就讀環(huán)境的規(guī)范力度比較大,外部政策和社會約束對職業(yè)行為意向構(gòu)成了更明顯的直接影響。

計劃行為理論的三大變量并不是相互獨立的,關(guān)于個體信念的研究表明主觀規(guī)范、感知行為控制對行為態(tài)度具有顯著正向影響[38],事件主體對事件本身的心理態(tài)度是影響其行為的重要變量[39]。本研究以教育行為態(tài)度為中介變量,通過構(gòu)建職業(yè)承諾影響機制的中介模型證實了這一結(jié)論。態(tài)度是定向師范生教育觀念和價值取向的直接體現(xiàn),深受主觀規(guī)范和感知行為控制的影響。同時教育行為態(tài)度又直接影響職業(yè)承諾,具有顯著的中介效應,且中介效應解釋了近一半的總效應,反映出教育行為態(tài)度在鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾影響模型中的重要地位。此外,已有研究指出,專業(yè)因素在鄉(xiāng)村中小學任教意愿和長期任教意愿上并無顯著性差異[40],免費師范生的職業(yè)成熟度在學科、年級等變量上不存在顯著差異[41]。本研究表明,學科專業(yè)同樣沒有對鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾產(chǎn)生明顯的調(diào)節(jié)作用,同時發(fā)現(xiàn)學段也沒有對結(jié)構(gòu)模型產(chǎn)生顯著影響。學科和學段雖然是具有教育學意義的變量劃分,但是其對于鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的心理和行為過程沒有產(chǎn)生足夠影響。這其實表明鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)帶有整體性特征,在文理學科、中小學段之間未產(chǎn)生顯著性差異,各定向師范生培養(yǎng)高校對于不同學科和學段的定向師范生基本采取了相近或相似的培養(yǎng)措施,使得鄉(xiāng)村定向師范生群體內(nèi)部職業(yè)承諾影響機制的差異性不明顯。

(二)推進策略建議

1.引導鄉(xiāng)村定向師范生形成良好的主觀規(guī)范。主觀規(guī)范是鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的重要影響因素,因此既要強化鄉(xiāng)村定向師范生的契約責任規(guī)范,也要形成思想層面的價值認同規(guī)范。鄉(xiāng)村定向師范生招收時有必要做好相關(guān)政策解讀,在簽訂協(xié)議之前,讓師范生考慮清楚自己是否愿意做教師,將來是否志愿投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。在簽訂協(xié)議之后,要強化鄉(xiāng)村定向師范生的履約意識,遵守協(xié)議和契約是個人誠信的基本要求。理想信念缺失不僅會導致師范生對教師職業(yè)認識模糊,還會弱化他們的學習動機。這需要地方政府和高校通過多種途徑加強鄉(xiāng)村定向師范生的價值觀教育,增強其從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的使命感和責任感。此外,往屆畢業(yè)生定向就業(yè)也起到良好的先行示范效應,來自培養(yǎng)高校的環(huán)境支持同樣會對鄉(xiāng)村定向師范生主觀規(guī)范產(chǎn)生積極導向。

2.提高鄉(xiāng)村定向師范生的感知行為控制力。提升鄉(xiāng)村定向師范生對于教育教學和鄉(xiāng)村教育的感知行為控制力,有助于強化鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾。這要求鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)高校進一步優(yōu)化培養(yǎng)方案,增進培養(yǎng)過程質(zhì)量和鄉(xiāng)村特色,讓定向師范生獲得有效的學習體驗和知識技能,能夠充分勝任鄉(xiāng)村教師崗位職責,對教師專業(yè)發(fā)展充滿信心。定向師范生就讀期間應開設專門的鄉(xiāng)村教育課程,如鄉(xiāng)村教育史、鄉(xiāng)土課程開發(fā)、鄉(xiāng)村學校變革等課程,增加定向師范生對從事鄉(xiāng)村教師的理解和認識。高校還可以經(jīng)常邀請鄉(xiāng)村一線優(yōu)秀教師進行專題講座,定期組織定向師范生赴鄉(xiāng)村學校開展見習實習和社會實踐,讓定向師范生深入體會鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村教師身份特殊性,尤其是鄉(xiāng)村教育過程中綜合性、情境性和操作性等方面的特殊要求。

3.增強鄉(xiāng)村定向師范生的教育行為態(tài)度。鄉(xiāng)村定向師范生一般采用屬地化培養(yǎng)策略,也就是“從哪里來到哪里去”,基本都是回生源地縣區(qū)定向就業(yè)。家鄉(xiāng)意識和服務家鄉(xiāng)是鄉(xiāng)村定向師范生的鮮明特色,本地情感是鄉(xiāng)村定向師范生職業(yè)承諾的重要來源,也是其教育行為態(tài)度的內(nèi)在支撐。社會生活中除工具理性行為外,還存在大量由信仰、習慣、情感等構(gòu)成的支配力量[42]。因此,不能僅僅從工具理性和協(xié)議約束的角度來調(diào)動鄉(xiāng)村定向師范生的職業(yè)承諾,鄉(xiāng)土情結(jié)、鄉(xiāng)土熱愛、家鄉(xiāng)留戀等同樣是定向師范生從教的情感動因。在制定鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)和就業(yè)政策時,不能只關(guān)注形式約束和物質(zhì)激勵,也要注重文化認同和精神激勵。地方層面還應努力改善鄉(xiāng)村教師工作條件、職業(yè)待遇和發(fā)展空間,使鄉(xiāng)村定向師范生得到社會認可和尊重,強化鄉(xiāng)村教師的身份榮譽感,幫助定向師范生形成良好的教育行為態(tài)度。