教育家型教師成長的三大路徑

趙勝啟　李丹　王俊

摘 要 教育家型教師是具有獨立的教育思想、堅定的教育理想，以及高尚的師德、師風和優秀的教育教學能力的教師。教育家型教師是人們對教師的專業發展及綜合整體素質提高的最高期望。教育家型教師是教師發展的良好愿景，普通教師經過不懈的努力能夠達成。教育家型教師的成長是內外因共同作用的結果。其中，教師的自我發展和職業情感是教育家型教師成長的內部驅動力，外部環境的培養為推動教育家型教師的成長創造了條件。

關鍵詞 教育家型教師；個體內生性發展；外部助推式發展；內外共生性發展

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0032－03

對于一線教師而言，教師發展目標的定位應該是怎樣的？我們認為教育家型教師是教師專業發展的最高理想。教育家型教師把“教育家”作為價值參照，對應教師專業水準，是教師發展的良好愿景，適用于廣泛的教師群體，普通教師經過不懈的努力也能成長為教育家型教師。把大量優秀教師培養成為教育家型教師是當代教育回應“造就一批教育家”“倡導教育家辦學”這一中國教育發展時代命題的應然選擇。

一、 教育家型教師的概念與內涵

教育家型教師作為一個概念，近年來逐漸出現在學界中。2018年1月，“教育家型教師”正式在官方文件出現?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出我國教師隊伍的建設目標，即“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”[1]。從骨干教師、卓越教師到教育家型教師，教師發展層次呈梯級上升。不同的是，前二者是主要基于教師的專業發展水平而言的教師發展層次，教育家型教師雖然仍基于專業發展水平但是已經不囿于此了。這里的教育家型教師應該具有教育家特質，是教師發展的更高境界。教育家因“愛”而研究教育，側重于理論創新；教育家型教師因“愛”而塑造學生，更側重于創新實踐。

教育家型教師應該具有以下特點：首先，教育家型教師的基石在于教師，在于教育實踐，在于學校的日常教育教學工作；其次，形成了有本土特色的教育實踐模式與理論， 并能在未來教育改革中發揮示范與服務作用[2]；第三，具有教育家特質，對教育、孩子充滿深沉的愛，具有教育情懷與信念，具有一定的教育思想和理論體系；第四，教育家型教師既區別于教育家，又帶有教育家的一些特點。因此，教育家型教師是對教師素質、能力及專業化水平達到最高水平的形象概括，也是教師自我追求的最高標準。教育家型教師是對教育事業投入了極大的熱情和興趣，掌握了基本的教育教學理論知識及技能，具有優秀教師的品德特征及修養，并具有不斷學習發展和創新的能力的人。[3]換言之，教育家型教師是人們對教師的專業發展及綜合整體素質提高的最高期望。

二、 教育家型教師成長的三大路徑

教育家無法培養，也不能自封，但是教育家型教師的成長路徑卻有章可循。教育家型教師的成長是內外因共同作用的結果。首先，內因起著決定性的作用。教師強烈的自我發展意識會激發其內生性發展動力，使之在強烈的職業情感推動下，潛心教育教學和科研，最終達到自我實現的境界。其次，教育家型教師的成長也離不開外部環境的影響和推動。各種外部評價引領對于教師的專業成長起著助推的作用， “優秀教師”“專家型教師”“教研名師”等榮譽的獲得體現了教師的職業價值，讓他們在專業領域內積累了較高的威望，進而推動其承擔更多的社會工作，發揮引領帶動作用，最終推動其成長為教育家型教師。此外，大量教育家型教師的成長經歷顯示，其成長是內外因長期的互動過程，是教師專業化不斷發展的過程，是教師不斷地實踐和創新的過程，是教師不斷地自我調節、自我實現、自我超越的過程。

（一）個體內生性發展

作為自主發展的主體，想成為教育家型教師的教師在沒有外力驅動的條件下，依然會不斷地自我發展，這種內部驅動的發展也就是教師個體內生性發展，主要體現在教師自主能力的發展和職業情感的深化兩方面。

1.教師自主能力的發展

楊馥卿、葛水慶、王京華等學者指出，教師的自主意識、自主行為和自主能力是教師自主能力發展的三大核心要素，具體表現為教師的自主學習、自主反思和自主實踐。[4]教師個體的自主發展通常是在教師個體自主意識支配下形成自主行為，而后影響自主實踐，在這一過程中教師個體獲得了成就，再次強化了意識，從而影響其行為與實踐，即自主發展是教師不斷自主學習、自主反思和自主實踐的過程。具體而言，在教育實踐中，教師主動學習教育教學理論，不斷地反思總結、模仿借鑒，進而開展教育實踐活動。在長期不斷反復的過程中，教師個體獲得了豐富的實踐經驗，并得以“內化”，逐步形成教師的自主能力，這一內部驅動促進教師個體成長為教育家型教師。

教師的自主學習主要有提升學歷、閱讀專業書刊、研修培訓、學習參觀、備課教研、課題研究等。這些自主學習更多的是直接的感性認識，是教育教學理論的積累，而隨后的自我反思則是對其感性認識的再審視，這使教師不斷優化自身的教育實踐行為，實現感性認識到理性認識的轉化。教師個體通過長期的學習、反思和實踐，其教育思想和理念得以積累和沉淀。在不斷“內化”的過程中，教師持續完善自我，達到專業成熟的境界，逐步成長為教育家型教師。

2.教師職業情感的深化

教育家型教師的形成除了通過自主發展達到專業成熟的境界外，還需要具備強烈的職業情感。教育家型教師對教育事業具有更積極的職業情感，熱愛教育事業，樂于教書育人，在教育事業中實現自己的人生價值，這些也是他們在教育職業生涯中不斷前進的發展動力。正如葉瀾教授所言：“教師從事的事業是育人，教師在學生面前呈現的是其全部的人格，而不只是‘專業。這就要求教師首先要自己像人一樣地活著，他才能對別人產生影響，一種使其成為人的影響?！盵5]

教育家型教師在教育實踐中表現出良好的職業道德、崇高的職業信念和理想。崇高的職業信念與理想激發了準教育家型教師內在的成長動機，使得他們對教育事業有著堅定而長遠的目標。這種對教育事業高度的忠誠及強烈的職業認同感促使他們長期扎根于教育實踐，在實踐中發現問題、提出質疑、尋求解決的方法，也使他們在獲得扎實的專業技能外，逐步形成了自己的教育風格和思想。[6]這些教師具備的教育情懷和信仰奠定了他們成長為教育家型教師的基礎。

（二）外部助推式發展

1.教師學習共同體的推動

建構主義學習理論強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性?；谠摾碚?，不同的學習者基于自己原有的知識經驗建構自己的理解，并通過與他人的互動進行學習，在真實情境的活動中才能真正地理解知識。這一理論為教師學習共同體推動教育家型教師成長奠定了理論基礎。教師個體進入教師學習共同體中進行集體學習，可以產生大于個體學習的學習效果。因此，以學習共同體為單位的集體能夠彌補個體知識的缺乏和能力的不足，充分發揮集體的作用，達到集智的效果。例如教研組、備課組的集智教研活動可以使教師個體在這個“學習場”中參與、協商、決策，讓個體的需求得到最大限度的滿足，內在動機和自我效能感得以發展，繼而實現個體專業發展和提升。

教師學習共同體的學習方式分為正式學習和非正式學習。正式學習主要包括各種教學科研活動，如聽課評課、集智備課，校本研修、區域性的培訓學習等，這些活動多是有組織的、系統的學習。非正式學習為發生在課堂、培訓之外的教師群體的交流與溝通，多為零散的、片段式的學習，同樣具有重要作用。

2.政策引領下評價機制的激勵

政策引領下的評價機制這一外部環境是教師成長為教育家型教師的重要條件，對于教育家型教師成長有著重要的推動與促進作用。教師個體的自主發展原本處于一種自然的狀態，當政策引領下的評價機制出現后，教師的專業發展由“自然狀態”轉向“政策引導”。系統科學的評價機制可以激發教師群體的教育教學熱情和工作積極性，促進教師專業素質和水平的提升，推動教師專業化發展，最終使教師個人目標與政策愿景得以共同實現。

體系化的評價機制多以各種名師評選制度為基礎，這些制度有國家層面的，也有地方層面的。國家層面有“卓越教師”“特級教師”“正高級教師”的評聘，筆者所在的湖北省襄陽市除落實以上評選政策外，還結合本土特色開展“襄派教育家”“隆中名師”的評選。[7]這些評價機制通過高標準的評選制度為優秀教師的專業成長提供了政策引領。而多元的名師評選制度本身也是一種賦予教師專業聲望和社會地位的制度。擁有了這些榮譽稱號的教師可以獲得相應的待遇、地位和資源。因此，這些評價機制會激發相當一部分教師的專業發展動力，他們會以之為標準，嚴格要求自己，努力實現成為教育家型教師的目標。當然培養一批優秀的教育家型教師需要長期的積累和積淀，因此從國家到地方教育行政部門要致力于構建科學合理、操作性強的多元化評價機制。

（三）內外共生性發展

1. 從自然成長到外部培養

教書育人是教師的使命，實現教師的專業發展是廣大教師的共識。教育家型教師的自我發展是自然的發展狀態，有著教師發展的內在的、一般的規律。教育家型教師在長期的教育教學實踐中，通過不斷的自我學習、自我反思和自我實踐，具備過硬的專業知識與能力，逐步形成了自己的教育實踐方式、教育思想和教育理念，在不斷的自我發展和社會互動中，完成了教師身份的建構。

政策引領下的教師培養和評價機制推動了教育家型教師的成長。在國家和地方教師評價政策的引領下，教育家型教師的自然發展狀態發生了改變，體系化的培養機制和評價機制加速了教育家型教師的成長。高標準的選拔、培訓、賦名等，助推了教育家型教師的成長。各類名師培養機制、評選機制的不斷出現和完善，為教師發展提供了專業平臺和環境，讓教師獲得豐富的、優質的資源，加速了教師的自然成長，幫助一批批優秀的教師成長為教育家型教師。

2.從外部驅動助推個體發展

作為教育家型教師成長的重要條件，外部培養為教師個體專業發展提供保障和成長空間，但外部培養只有激發教師個體的內生動力才得以推動教師的成長。新時代多元的教師培養機制和評價機制符合教師的成長規律，有利于教師個體的發展。近年來，多層級的梯度培養機制，如校本研修、崗位練兵、崗位示范、集中研修等培養機制，較好地發揮了名師的示范和引領輻射作用，但也不斷提升了名師自身專業素養；而名師論壇、專題研討會等開放式的活動則推動了名師之間教育思想的交流，促進其逐步形成了系統化教育思想。在評價取向上，針對不同發展階段教師的教育評價機制，激發了教師的內部動力和創新精神，促進其不斷涵養教育情懷和教育信仰，改進和完善教育教學實踐，不斷進行自我反思、自我成長和自我發展。

教育家型教師的成長路徑看似復雜，其實離不開內因、外因的共同作用，充分發揮“內外共生”的合力作用，有利于更多的優秀教師成長為教育家型教師。

三、結語

教育家型教師是教師中的精英，是廣大教師專業發展的最終愿景。培養一支教育家型教師隊伍，是黨和國家關于教師隊伍發展的要求，是新時代的熱切呼喚、全社會的共同期盼，也是教育自身發展的內在需求。對教育家型教師內涵的研究和成長路徑的探索，極具現實意義。

本研究以具有襄陽本土特色的教育家型教師作為研究對象，對于更具普遍性的教育家型教師成長的途徑還需要進一步根據大量具體案例進行深入的分析和研究。

參考文獻：

[1] 中共中央，國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[J]. 基礎教育參考，2018（5）：80.

[2] 靳偉，廖偉.論教育家型教師的內涵與成長路徑[J].教師教育研究，2019（7）：53－59.

[3] 王曉燕.走向教育家[M].長春：吉林大學出版社，2011：103.

[4] 楊馥卿，葛水慶，王京華.自主意識、自主行動、自我管理——教師自主發展的必由之路[J].教育探索，2008（10）：97－98.

[5] 葉瀾.教育的魅力，應從創造中去尋找[J].內蒙古教育，2016（10）：7－11.

[6] 陳向明.優秀教師在教學中的思維和行動特征探究[J].教育研究，2014（5）：128－138.

[7] 王懷波，陳興明. “追尋襄派教育家”的詩和遠方 [J].湖北教育：綜合資訊， 2018（3）：14－16.

責任編輯：劉 源

基金項目：湖北省教育科學規劃2020年度重點課題“新時代教育家型教師成長規律與路徑研究”（編號：2020JA132）。