藏族中職數學教學中存在的問題及其對策*
——以青海H職校為例

2022-11-20 00:12:32李思葭

讀與寫 2022年23期

李思葭

(江蘇師范大學數學與統計學院江蘇徐州 221116)

我國的西北、西南與東北是少數民族聚居的地區，對于這些地區而言，改善民族教育，能給當地政治、經濟、文化建設與發展提供強有力的支持。在少數民族聚居的地區普遍存在重文輕理的社會現象，而民族教育中，理科教育至關重要。數學是理科學習基礎，數學教育更是重中之重。因此，民族數學教育應是提高數學核心素養的教育，傳遞數學文化，推動民族教育事業的發展，實現教育公平[1]。

青海省是多民族融合的省份，少數民族占總人口比例接近90%，以藏族為主體，并兼有回族、土族、蒙古族等。青海全省高中101所，中職院校83所，可見中職院校也是初中畢業生的熱門選擇。2017年的《中等職業學校免學費補助資金管理辦法》也體現國家對職業技術學校建設的重視，因此越來越多學者關注少數民族中等職業學校教育。但筆者通過查閱知網發現關于民族數學教學的研究不多，筆者以青海某藏族自治州H職校為個案，通過文獻查閱、問卷調查、訪談等研究方法，來探究藏族中職數學教學中存在普遍問題，并提出相應的解決措施。

1.研究設計

筆者借助文獻了解少數民族中職數學教育現狀，并且對師生進行訪談，訪談內容包括數學授課模式、教學課時、教學內容、教學(或學習)困難等，在此基礎上開展對20、21級班級為期兩周的隨機聽課并錄像，聽課內容涵蓋新課與練習課，共10節課。

2.研究現狀

2.1 教學現狀。H職校是青海省重點中等職業技術學校，位于青海省某藏族自治州，調查顯示90%左右的學生是藏族學生，其余學生是漢族、回族、蒙古族等。民族專業如藏醫開設普通班，部分專業如口腔修復、學前教育、中餐烹飪等專業開設普通班與藏漢雙語班。五六年前，不少外地漢族教師來H職校工作，而近年來，新教師基本都是藏族本地人，教師流動變得越來越封閉。

H職校開設藏漢雙語班，開設藏語文課程，屬于少數民族雙語教學模式的“二類模式”[2]。同時，教師采取雙語授課，其現實原因是大部分藏族學生漢語水平較差，無法理解教師漢語表達，故將藏語作為課堂的輔助工具。因此數學教學也是雙語授課。

2.2 教師現狀。H職校師資緊張，現有兩名數學教師。一名是剛入職的新手型教師，周課時數是14節；另一名是具有豐富教學經驗的專家型教師，周課時數是12節。其中新手型教師的漢語水平較好。所以H職校任課教師的漢語水平主要呈現兩種情況，一是教學經驗豐富但漢語水平處于弱勢的教師，二是教學經驗不足但能更好地進行漢語授課的教師。同時，筆者在不區分教學崗和行政崗教師的背景下，發現漢族教師、藏族年輕教師普遍漢語流利。

2.3 學生現狀。通過問卷調查，21級新生較中中考成績相對較好的會計班，數學成績位于40～60分。幾乎每個班都有學生以高于高考合格線的分數進入職校學習，這部分學生數學基礎相對較好。

3.研究結果與討論

通過對數學教師聽課與訪談，筆者分析中等職業學校數學教學中存在問題。

3.1 師資隊伍數量不足。藏族自治州數學教師的數量不足。以H職校為例，大部分行政崗教師還承擔著教學任務，“兩頭挑”也使得教師精力不夠，無法以更好的狀態去完成教學任務。學校的師資不足還存在另一個現實問題，難以保證教學質量。H職校的兩名數學教師承擔全校兩個年級數學教學，教學任務繁重，同學授課班級過多，精力分散，無法深入了解學生學習現狀。

3.2 教師專業能力不高。數學教師專業能力包括數學專業化與數學教育專業化。而數學專業化是數學教育專業化的基礎，教師只有在較高的數學專業水平下才能有序地開展教育教學工作。其中數學專業化涵蓋數學學科知識、數學技能與數學素養。

筆者研究發現與東部地區比較，當地職校教師的數學專業化三方面能力均相對較弱。而當地縣城地區與農村地區之間進行對比，縣城教師學歷達標率更高，基本都是本科學歷，教師具備數學學科知識專業能力，但是數學技能與素養能力不足。教師在授課時存在教學方法單一、單向教學、上課枯燥無味等問題，比如在新課講授時，教師更愿意選擇教材提供的流程推進課堂，沒有恰當的情景導入，缺少師生互動交流，沒有很好地激發學生的學習好奇心與熱情，機械式的教學模式最終導致學生在學習時常常存在“為什么突然要學這個知識點”、“學習數學對我今后有何幫助”等困惑。

3.3 數學文化氛圍不濃。藏族數學文化源遠流長，從數字的產生開始，數學便與人類文化相融合，滲透到人們生活的方方面面，但是藏地人民世世代代長居牧區，藏語交流，思想比較封閉，藏文化對他們的影響深遠，數學在藏民的生活中慢慢淡出。藏民信仰藏傳佛教，傳承宗教文化，尤其是牧區家長十分重視孩子的藏文化學習，孩子五六歲時候便被送去寺院學藏語，讀藏經。同時也說明重文輕理的思想根深蒂固，進而也影響當地教育。從社會大環境到家庭環境，都缺少了對數學等理科學科的重視。

職校學生本身數學基礎差，在數學文化氛圍不濃厚的環境下，對理科學習的熱情更低。相對于數學、計算機、化學等理科學科，職校學生偏愛文科學科，幾乎每天都有很多藏醫、會計等專業學生在操場背誦專業知識，卻很少有學生愿意花費時間背誦數學公式或者定理、學習計算機理論知識。不止是職校，其他普通高中或者民族高中也存在類似現象，學生不重視數學，不認真對待數學作業，作業雷同率高。

3.4 漢語理解能力不強。藏區的中小學校分為兩種類型，即普通學校與民族學校，漢族學生去普通學校完成學業，少數民族學生可以選擇普通學校和民族學校。而藏族學生普遍會在民族中小學中完成九年制義務教育，民族學校開設語文課，除語文外其他學科用藏語教學，所以九年教育因此在進入職校之前，藏族學生就存在漢語理解能力較低的情況。在中職學校，數學教師使用漢語授課，面對藏族學生較差的語言水平，教師有時還需要用藏語進行第二遍解釋。然而，其余回族、蒙古族、土族以及漢族的學生，進職校前基本都是去普通的幼兒園、小學、初中，而非民族學校，所以漢語理解能力普遍優于藏族學生，但是藏語水平劣于藏族學生，所以數學課堂又會出現這樣的情況：在教師用藏語教學時，除藏族以外的學生難免會出現不知老師所云、思維卡頓以至于開小差的現象。如此看來，學會漢語理解能力的高低直接影響了數學課堂的質量，學生知識建構過程不連貫，教師可能會出現無法完成規定的教學任務。

3.5 數學學習方法機械。學生機械式學習、背書，學習效率低下。在當地九年義務教育階段中，教師更多地采取灌輸法上課，學生死記硬背知識點，不理解其本質，無法建構知識點之間的聯系。職校學生作為被中考淘汰下來的學生，數學基礎不扎實、學習能力差、知識遷移能力弱的情況更加普遍。學生雖然對于數學公式和定理可以倒背如流，但是無法正確運用。機械式學習出現的原因主要有兩個，其一是學生本身存在惰性，不想去深究知識背后的邏輯；其二是教師單純地要求背誦，缺少引導學生論證公式和定理環節。倘若教師重視這一環節，從學生知識生長點出發，讓學生熟悉知識的來龍去脈，那么不僅背誦變得容易，而且公式運用也變得順其自然。

4.研究反思與對策

4.1 加強教師培訓。民族數學教育事業的發展與教師專業能力密切相關，教師繼續教育是教師專業發展的重要途徑，提高教師專業能力有助于提高課堂質量。當地教育局或者學校重視數學教師專業能力的培養，鼓勵職校教師積極參加在職培訓，加強教師專業隊伍的建設。比如定期組織教師專業技能培訓，包括普通話培訓、信息技術培訓、教學技能與方法培訓、現代教育理念學習等，從而提高學校教師專業水平。這些專業技能不僅能讓學生享受到更優質、更有趣的課堂，激發學習興趣，提高效率，而且這也屬于教師繼續教育，能促進教師職業發展。

除了給教師提供教育技能培訓，教育主管部門應該給骨干教師、年輕教師提供更多“走出去”學習的機會，同時利用優越的條件引進其他地區教育領域、民族數學領域的專家對當地教師進行培訓，或者參與到教育、科研工作中去，從而改善當地教育環境與質量。

4.2 改變教學模式。教師教育在與時俱進的同時，教師的教育理念也應該融入新的思想觀點。改變傳統的教師觀、教學觀與學生觀，“棒棍出英才”的觀念已經慢慢退出歷史舞臺，改變機械式講新課、練習題的教學現狀，傳統“填鴨式”的教學模式不利于學生數學核心素養的培養，因此改變教學模式迫在眉睫。教師應根據學生實際情況，將培訓中學習到的新的教育理念、教學方法應用起來，借助現代信息技術，多媒體課件教學，豐富課堂授課環境。比如教師在講授指數函數與對數函數相關內容時，利用幾何畫板作參數變化的動態函數圖像，既能讓學生直觀觀察到函數圖像與參數的變化關系。

4.3 融入藏族文化。在數學中融入藏族文化，并讓數學走進藏族人民的生活，形成新的數學系統，即藏族數學文化系統，培養適合藏族學生的數學思維模式，并形成系統性、綜合性的知識框架[3]。數學教學以藏族文化為生長點，教師從班級學生的認知水平出發，立足于學生的最近發展區，依托民族文化創設合理的數學情景，再輔以啟發式、小教師法、產婆術法等教學方法，鼓勵學生合作學習、探究學習，形成“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”的教學模式，呈現有具有民族特色的課堂。民族化與生活化的教學內容，不僅營造濃厚的民族文化氛圍，增加課堂趣味性，吸引學生的學習興趣，讓學生在主動接受數學意義學習，還能讓學生會用數學眼光再認識藏族文化，用數學思維思考藏族文化，用數學語言表達與傳播藏族文化，體驗民族數學文化的獨特魅力，增加民族榮譽感。

4.4 深化數學思想。數學思想是對數學知識進行更本質、更深刻的概括，是知識轉化為能力的重要橋梁，重新認識數學問題。盡管藏族學生數學基礎一般，但是數學思想的滲透有助于培養理性思維，進而改變重文輕理的傳統觀念。在理解數學知識的過程中，職校數學教師了解學生數學基礎的情況下因材施教，以循環“講—練”的形式，即“1+1”的教學模式展開教學。同時引入各種數學思想，如數形結合、分類討論、化歸、配方法、換元法等，可以鍛煉學生思維模式，改變慣性思維。

例如，當教師講授“2.1.1比較實數大小的方法”時，可以講授例題2，將所學與所用結合，加深知識的理解，有助于培養學生不同的思維模式，無論是解題，或是遇到生活中需要比較兩個數大小的情景時，想到不止是通分，還有作差，提高學生的基本技能。如此教學正與教育中倡導的“四基”相符合，即基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗都能得到增長。

4.5 融入專業元素。中職學校教育作為學生走向工作崗位的最后一次學校教育，學校在重視專業技能課程的同時，將公共基礎課程與專業技能課程融合，在公共基礎課程中融入專業知識，讓學生做到不同學科知識的融會貫通，也為學生終身學習打下基礎[4]。

例如會計專業學生在學習函數時，教師可以引導學生了解個人所得稅計算方式，最后師生一起發現這種計算方式的實質是建立一個分段函數的模型，而網絡上流行的“個人所得稅計算軟件”正是利用了該模型，只要輸入應納稅所得額，軟件立刻顯示應繳稅額，使得個人所得稅的計算稱為一件容易的事情，從而學生能夠深刻認識到數學在生活中無處不在，數學能夠輔助專業學習，數學學習是有意義學習。

4.6 重視漢語教育。藏族學生的漢語水平直接影響了數學等其他學科的學習，學校除了開設雙語班或者語文課，還可以通過增設中華民族傳統文化班、讀書會等課外興趣班，漢語演講比賽、詩歌朗誦會等活動來動員學生學習漢語，提高漢語輸入輸出能力，培養文化素養。

5.總結

此次對青海民族中等職業學校的個案研究過程中，筆者采用混合式研究方法，探究出藏區中職學校數學教學中現存問題有四方面：師資隊伍數量不足、數學文化氛圍不濃、漢語理解能力不強、數學學習方法機械。并在此基礎上提出相應解決措施：加強教師培訓、融入藏族文化、深化數學思想、融入專業元素。上述的四方面問題不僅對于藏族中職學校的其他學科的教育研究，而且對于其他少數民族中職學校教育研究具有重要參考意義。同時，筆者提出的五點對策在院校執行起來沒有很大困難，H職校的教師也已經著手開展語文閱讀分享會等興趣活動，數學教師之間相互探討如何將藏文化與數學結合來提高課堂效率等。