“語言輸入假說”對教師課堂話語的啟示

侯英凡 （山東省煙臺開發區第七初級中學）

一、語言輸入假說

20世紀70年代末80年代初，在二語習得領域非常有影響力的一個理論就是由美國著名語言教育家克拉申提出的“語言習得理論”（Language Acquisition Theory）。該理論由五個假說組成，分別為習得—學得 假 說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自 然順序假說(The Natural Order Hypothesis)、監控假說(The Monitor Hypothesis)、輸入假說(The Input Hypothesis)以及 情 感 過 濾 假 說(The Affective Filter Hypothesis)。其中最重要的一個假說也是克拉申語言習得理論的核心即“語言輸入假說”（The Input Hypothesis）、又稱“i+1”假說。這一假說強調學習者在語言習得的過程中必須要接觸大量的“可理解性輸入”（comprehensible input），語言習得才有可能發生?？死甑恼Z言輸入假說特別重視語言環境在學習過程中的作用。但這并不意味著只要學習者處于外語環境中習得就會自然發生。學習者接受到的語言輸入太難或者太易都不利于語言習得的產生。只有當學習者在現有語言基礎即i的基礎上通過一定的努力能夠理解新內容即“i+1”時，這樣的語言輸入才能促成語言習得的實現?！癷+1”的關鍵就在于學習者能夠根據已有知識建構語言的意義。

那么根據這一假說，在英語作為第二語言的課堂上，學生學會語言的前提，是教師能夠為學生提供大量可理解的語言輸入。

二、教師“對話者”的角色

較以往“以教師為中心”的課堂，現在的課堂更強調“以學習者為中心”。課堂主體的改變使我們不得不重新定位教師在課堂教學中所扮演的角色。教師不再是單一的“傳道者”的角色，而是更加豐富的組織者、激勵者、咨詢者、指導者、啟發者甚至是參與者的角色。但無論教師扮演何種角色，都離不開課堂上師生間語言的互動。周燕、張潔（2014）更是明確提出“教師在外語課堂教學的復雜情境中所應扮演的是‘對話者’的角色”。在學校英語學習普遍缺少語言環境的情況下，教師作為一名與學生經常性的對話者，教師的課堂語言不僅具有組織教學的作用，同時也具有目的語示范和提供語言輸入的作用。因此，教師扮演好“對話者”的角色不僅是課堂管理和教學的需要，更是語言學科特點的要求。

三、語言輸入假說對教師課堂話語的啟示

克拉申的“語言輸入假說”為教師有效教學指明了方向。根據這一理論，教師一方面要為學習者提供可理解的語言學習資料。另一方面，教師扮演對話者的角色，在課堂師生互動中也要發揮提供可理解輸入的作用。將克拉申的“語言輸入假說”和教師“對話者”的角色結合起來，對更好地促進課堂語言學習有以下啟示:

（一）課堂話語要在學生可理解的范圍內

克拉申的“語言輸入假說”提出學習者接受的語言輸入必須是可理解性的輸入，語言習得才能產生。因此，教師的課堂話語必須要符合所教學段學生的知識掌握水平和理解水平。以我所教的初二年級（五四學制）為例。初二年級的學生雖然從小學三年級就開始學英語，但小學階段的學習內容較為簡單，對學生認知水平的要求也不高，而且五四學制下的初中二年級相當于六三學制下初中一年級。因此，如果教師在課堂上不顧學生的知識背景和理解水平使用相對復雜的詞匯和表達必然會加重學生的理解負擔，挫傷學生的學習信心和興趣，自然也就失去了很好的對話效果。

以一次課堂實踐為例，在學習魯教版Unit7 What’s the matter?時，筆者引用了美國愛默生的“The first wealth is health”（健康是第一財富），意在通過名人名言引導學生認識到健康對于個人的重要性，而在實際教學中這一對話并未收到預設的效果。當教師問“What can we learn from these words?”很 多學 生 由于不理解這句話的意思，課堂陷入沉默，互動沒有達成。詢問之后才知道wealth這個詞超出了他們的知識范圍，并且由于缺少可以推測詞義的語境，他們也無法根據句中的其他詞匯或篇章大意推測這個單詞的意思。在意識到這一問題后，筆者進行了解釋：Do you know what wealth means? Money is a symbol of wealth.So what’s the meaning of wealth? 很快就有學生聯想到wealth的意思是“財富”，進而把句子翻譯出來。學生通過這個名言意識到健康的重要性，教師也實現了課堂導入的目的。

因此，教師在課堂上無論是通過對話讓學生學習語言知識還是與學生進行情感溝通，都需要確保自己的課堂話語在學生可理解的范圍內。如果教師使用了超出學生背景知識的表達，為幫助學生理解，以舊知解釋新知是一個行之有效的方法。

（二）課堂話語要與學習目標相結合

高效是各學科課堂的普遍追求，科學合理的學習目標的制定和落實是實現高效的保證。既然教師的課堂話語是學生語言輸入的重要來源，如果教師的課堂話語能與學習目標中的語言目標相結合，那么師生間的互動對落實學習目標就有事半功倍的作用。

還 以Unit 7 What’s the matter?為 例，在Section A部分，學生的學習目標是“掌握描述身體狀況的句型，并且針對身體出現的問題給出合理化的建議”。需要用到的目的語結構有“I have a...”“What should I do?”“You should/shouldn’t...”那么為幫助學生達成學習目標，教師在課堂舉例的過程中就要重復使用目標語言，從而強化學生的語言輸入。在Section B部分，學生的學習目標是“能夠描述生活中經常發生的意外事故，并且給出處理事故的方法”。在進行這一部分的授課時，除落實這一部分的學習目標外，筆者還把Section A部分可以幫助對話的目的語結構加了進來。此外，筆者還將Unit6的學習目標“掌握if引導的條件狀語從句”融合進來，在課堂上提出If I cut myself by accident， what should I do?學生在回答這一問題時又需要使用Unit6的學習內容。通過這樣的一節課，教師就可以引導學生把需要掌握的語言學習目標在有意義的對話中反復強化。

課堂話語作為師生對話的載體，具有很強的靈活性。它預設在教師的教學設計中，但它還應該隨著實際課堂情況的變化而變化。教師課堂話語和學習目標的結合不應僅僅局限于本節課的學習目標，而應實現單元內整合、教材內整合以及不同學段教材間的整合。這樣一來，學生從教師課堂話語中獲得的語言輸入才更有利于實現語言習得的系統性和意義性。

（三）課堂話語要以學情為基礎

基于學情的教學設計才能實現課堂上的有效教學，反之，則容易造成不同層次學生課堂學習效果不佳的狀況。這里所說的“學情”既包括前面所提及的學生的知識背景、認知水平和理解能力，但更強調的是學生現階段在學習方面出現的問題。仍以筆者所教的初二年級為例，在長期觀察中，我發現學生的語言輸出能力不足。一方面表現在學生在書面表達中經常寫不出完整的句子，或者寫出的句子存在嚴重的語法問題而學生自己意識不到；另一方面表現在學生口語表達不流暢，難以用完整的語句清楚地表達自己的觀點或情感。

基于這樣的學情，我在課堂講解或與學生對話的過程中，有意識地使用完整的句子，并且要求學生以完整的句子回答問題或者表達觀點，而不僅僅是單個、零散的詞匯。這一方法有時會影響表達的規范性，比如，當問學生“How often do you watch TV?”學生回答“Never”比回答“I never watch TV”更符合交流習慣，但是使用完整的句子結構能更有效地提高學生的語言表達能力。這就是根據學生目前的學情作出的課堂話語的調整。實踐證明這種調整不僅有利于提高學生口語表達和書面表達的能力，而且有助于培養學生完整的而非零散的英語思維。正如兒童初學母語的過程，用句子表達意愿較之單個的字或詞是兒童思維的進步。

英語作為一門世界語言，是目前我國基礎教育階段的必學課程。但不可否認的是當前的英語還是局限于作為一門應試學科在學習。語言的對話色彩被人為地弱化，而且由于缺乏地道的、浸沒式的語言學習環境和運用環境以及多樣化的教學方法，很多學生出現學習興趣不高、學習效果不佳的情況。這就需要英語教師以更專業的態度和能力完成語言教學的任務。克拉申的“語言輸入假說”從語言環境和語言難易的角度為課堂英語教學提供了啟發。教師要扮演好“對話者”的角色，提供合適的語言輸入，將英語教學與學情、學習目標相結合，從而更有效地促進語言習得的發生。