從“雙減”走向“三提”
——以數學“測量”單元的教學為例

易 博 劉亦倫

“雙減”不是簡單地做減法，對學校而言，更深層次的任務是“三提”，即提升課堂教學質量、提升課業設計質量、提升課后服務質量。作為教育主陣地的學校，我們既要踩住“雙減”的“剎車”，把學生從過去繁重的作業和校外培訓負擔中解放出來，又要踩下“三提”的“油門”，朝著更高質量的教育發展邁進。

清華附小數學團隊提出加強“課堂、課業、課后”統籌，努力帶領學生從“黑板世界”走向“現實世界”，避免學生學習掉入單調、機械、低效的課堂學習和傳統作業之中，最大限度地激發學生學習的動力。

筆者以“測量”這個單元的教學實踐為例，簡述我們是如何在有效落實“雙減”工作中破解“三提”教育難題的。

一、以課堂為方向盤：從學科邏輯到生活邏輯

“測量”是北師大版數學二年級上冊第六單元的內容，這個單元的主要教學內容包括：體會統一單位的必要性，認識厘米，認識米，掌握測量的基本方法……

門有2（ ）高，筆有10（ ）長……這樣的題目，填“門有2厘米高，筆有10米長”的學生大有人在，甚至有些學生到了六年級時，類似錯誤依然存在。

為什么有這樣的長度單位？這樣的長度單位到底幫助人類解決了什么問題？通過學習長度單位能解決什么問題？測量中學生會遇到什么困難？這些問題需要讓學生在真實的課堂中，主動經歷從自我提問到自我尋找解決問題路徑的深度學習。

于是，我們團隊努力打破課堂的固有圈層——時間和空間的雙重束縛，從真實情境下的大問題出發，回到生活邏輯，設計單元教學核心任務：校園里的紫藤架要重新設計裝修，現有的紫藤架有多長？請同學們去測量并把最準確的數據匯報給后勤校長。

帶著這個大問題，學生走出教室去測量：因為紫藤架特別長，有人躺在地上，量紫藤架有幾個自己那么高；有人把全班數學書排成一排來測量；還有幾個人手拉手……

教師也從過去單一的教學組織者，成為測量協助者、錄像者、拍照者、數據記錄者和問題的啟發者。回到班級，教師拿出照片，學生拿出數據，問題來了：為什么你量的數據和我量的不一樣？為什么我量的數據第一次和第二次也不一樣？……從學科邏輯走向生活邏輯，學生自發地提出了一系列真實問題。

二、以課業為齒輪：咬合統籌“課堂—課業—課后服務”

“雙減”背景下低年級不留書面作業，但不意味著學生學習就是一“減”到底，課后什么學習任務都沒有了。單純的書面練習作業已經不能完全滿足學生的學習訴求，應該以課上、課下深度聯動的思路去設計。好的課業猶如“齒輪”，一方面可以作為豐富學生課后服務的學習活動；另一方面可以作為支撐課堂學習的重要素材，“齒輪”轉動更好地幫助學生在整體學習中走向自動化，形成一個完整的學習思維鏈條。

課堂回到生活，作業也要回到生活中去。于是，團隊教師再次設計了紫藤架測量任務單。在學生已經認識了厘米的情況下，繼續去測量紫藤架的長度。在完成任務的過程中問題又來了：課上已經認識了統一的長度單位厘米，學生知道可以用手里的學習用尺去測，但一方面有些學生的測量方法依然不正確；另一方面由于學生的學習用尺相對紫藤架太短，累加后誤差太大，測量后反饋的數據與正確結果依然不同。基于此，在第二課時的學習中，新的學習從課后測量的數據交流開始——紫藤架太長了，還得選擇更大的長度單位“米”來幫助測量。于是，我們結合課下測量數據，針對單元核心問題繼續展開本課關于“米”的學習。

第一課時后，齒輪咬合式的課業設計統籌了從課堂到作業，再從作業到課堂的過程，在一個真實問題下的持續探究幫助學生實現了主動地、真實地學習。