尋覓生活教育路徑 鑄就美感語文課堂

☉胡亞軍

陶行知先生是我們眾所周知的教育大家，他一生倡導“生活即教育”的思想，積極主張把教育與生活融為一體，讓學生能夠在生活化的情境中獲得多種感官的自由解放，從而能夠獲得學習的快樂體驗。因而，語文教師要能夠積極勾起學生對生活與自然的回想，將其作為教育的重要資源，以此為基點來豐富學生的語文知識、培養其生活情感，不斷發展語言能力，從而促進學生在學習活動中感受語文之美。

一、尋覓生活化教育，生成美感語文

（一）立足文本，鏈接生活，感受藝術之美

在語文教學中，讓小學生能夠有效調度感性思維與理性思維來深度學習文本，教師就必須將學習文本與學生的生活、與學生感性的元素相結合，這樣才能引發學生進行高度的感知體驗式學習，才能讓學生感受到語文文本中的多種美。

例如，教學部編版小學語文六年級上冊的第七單元知識。這一單元的整體情感態度目標之一就是“借助于文本中的語言進行想象，感受到多種藝術之美。”既然涉及了藝術之美，那么整個單元中所編排的文本就會涉及不同的藝術，如《伯牙鼓琴》中的古典音樂、《月光曲》中的現代音樂、《書戴嵩畫牛》里的繪畫藝術，當然還有《京劇雜談》里的戲劇藝術。在對這些不同的文本教學時，教師就可以呈現不同的藝術表現情境，讓學生能夠一睹其藝術形態之風采。在教學《京劇趣談》時，教師就可以立足于文本中的京劇藝術表現形式，播放京劇演唱視頻，讓學生感受其獨有的魅力。同時，延伸京劇的歷史來源，讓學生感受其藝術價值與生活價值。在教學《書戴嵩畫牛》一課時，教師就可以鏈接學生的真實生活，勾起學生對放牛情景的想象，讓學生體驗放牛與畫牛的不同感受。甚至，還能夠從中思考一些人生的哲理，如“人生如畫”。由此，學生的語文學習情感得到了培養，藝術細胞也能自然生長［1］。

小學生學習語文的過程需要建立在和諧、唯美的氣氛之中，把課本內容、學生的生活經驗與知識儲備這三者進行有效對接，才能讓小學生在語文學習活動中獲得多感官的學習體驗，才能讓心靈獲得美的享受。

（二）基于方法，依托生活，感受自然之美

小學生在語文學習之中不僅要積累知識，還要獲得自主學習的方法與能力。因而，語文教師要能夠充分調動學生學習的主觀能動性，激起學生對學習素材的閱讀理解興趣，關注學習活動中的師生互動、生生互動，加強自主學習與合作交流，不斷豐富語文學習的多種方法。

例如，在教學部編版小學語文三年級《大自然的聲音》一節課中，教師要能夠給予學生進行更多自讀的時間，讓他們感受到語言的生動描寫、豐富的想象，凸顯了對大自然中各種奇妙聲音的理解，讓學生留下深刻印象。作者用擬人的手法來展現風是大自然的音樂家，同時寫道：“當微風拂過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細語，讓人感受到大自然的溫柔；當狂風吹起，整座森林都激動起來，合奏出一首雄壯的樂曲，那聲音充滿著力量，令人感受到大自然的威力。”雖然作者用非常細膩的語言描繪了風，但是如何讓學生能夠悟出對風的特點，使其對風產生情感呢？教師先要給予學生品悟的時空，給予學生交流的機會。而后，學生就會在品悟中理解“拂過”“溫柔”等詞語的意蘊，在品讀中感受到“風在合奏中的氣勢”。小學生體會語文學習中的自然之美就會漸進形成。

由此可見，對于語文文本的學習，小學生不僅要具有一定的詞語理解力，更要有對生活與自然的品悟力，這樣才能在閱讀與感悟的過程中漸進地形成語文美感認知思維能力。

（三）力求融合，借助生活，感受情感之美

小學生的語言感受力與其生活體驗極為密切，只有在生活中經常進行觀察、想象、思考等感知活動，才能在漸進中形成能力。這就需要教師在教學中將語文學習文本與學生的生活感受高度融合，激起學生進行更多的語言表達實踐，從而能夠生發濃厚的語言情感。

例如，在教學部編版小學六年級上冊《草原》這篇課文時，學到文末之處，通過朗讀讀本，學生雖然知道了“文本語言的敘述不多，卻真實表達了人們離別時的不舍之情。”但是，難以理解“不舍之情”。接著，教師要能夠積極地用多媒體課件為學生營造“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的場景與氛圍，讓學生能夠融入情境。此時，再引領學生回想生活中已經積累的素材，問：“你曾經與誰離別過嗎？”“那種場景還能記得嗎？”“離別時的心情怎樣呢？”勾起學生的情感體驗，激起學生用自己的語言來表達，自然而然地就與課文文本產生了對接，生發出積極的情感共鳴。由此，學生也能夠懂得人與人之間的真情，同時也能提升小學生的語言表達能力。

二、沿循“解放”教育思想，引發靈動的語文學習

（一）以生為本，融入生活，激起創新思維

陶行知先生倡導“六大解放”教育思想，力求真正把兒童的創造能力給解放出來。因而，教師要能夠積極地利用好學習文本，遵循學生的學習規律，創新設計語文活動，激活學生的語文思維，引發學生能夠在語言上創新理解文本，不斷提升思維能力。

例如，在教學部編版小學六年級上冊第四單元小說內容時，單元的開篇之作就是《橋》這一文本，無論是內容的安排、環境的描寫，還是語言敘述的特點，皆彰顯了小說文體的鮮明特征。這一單元的語文學習目標之一就是“品讀小說文本，關注情節與環境，感受不同人物的性格、形象。”其中，小說中的情節安排和細膩的環境描寫也都是為了凸顯人物的性格特點與形象而服務的［2］。

因此，教師就要能夠引領學生細讀語言，引發學生品悟、思考，從情節敘述與環境描寫的細節入手，感受老支書的心理變化，從而洞察他的性格特征。倘若只是朗讀了一兩遍，學生對人物的形象與性格特征就不會有較深刻的印象。對此，語文教師就可以為學生搭建進行深度理解的平臺，讓學生能夠從立體的視域去感知人物的內在特征。教師提問：“在為老支書開追悼會時，假如邀請你為他撰寫悼詞，你能為他寫些什么話呢？”文章中也沒有這一方面的語言信息，這就需要學生融入對老支書人物形象與其品格的理解，也需要學生能夠將自己融入相應的“開追悼會”現實氛圍之中，加以聯想與想象，進行語言創新。立足于對文本中人物的深刻理解，融入生活化的氛圍，學生的語文思維便會被有效激活，他們也就會從不同的角度、不同的層面來表達自己對文本的感受、對人物的理解，進而能夠說出豐富的語言，同時也在漸進中提升了自己的語言素養。

（二）學以致用，遷移生活，實現語言內化

脫離了生活就沒有真正的教育，語文課堂也就不會有很強的生命力。陶行知先生的“教學做合一”思想給我們指明了方向，語文教育也要能夠開展語言實踐活動，讓學生在實踐活動中發揮好“動手、動腦與動口”的能力。為此，教師要能夠引領學生將課本中所學到知識運用到語言實踐活動中來，給予學生進行語言思維與語言表達的時空，不斷提升其語言運用能力。

例如，在教學部編版小學四年級上冊語文《爬山虎的腳》一文時，文本中用生動活潑的語言描寫了爬山虎腳的外形特征。然而，課文之中的許多關鍵詞語，學生在生活之中觀察體驗卻很少，這就給孩子們的理解帶來了困難。基于此，教師就可以把爬山虎的實物或圖片帶到課堂上來，讓學生進行細致的觀察，對照文本中的描寫語言，進行深度理解，引發學生找到隱藏于深處的爬山虎的“腳”。

此時，在深度學習中，學生就能夠理解了更多難以理解的詞語，也能習得更多描寫植物的方法。在課文學習之中，教師再引領學生梳理描寫爬山虎的重點詞語與描寫方法，勾起學生對生活中常見植物的觀察體驗，引發學生能夠模仿本課的描寫方法進行寫作練習。給予學生進行構思的時間，讓學生說說文章描寫的預設，充分調動學生的“想”與“說”的能力，他們就能夠寫出生動可感、語言順通的作文來。

總而言之，小學生學習語文離不開生活。陶行知先生所倡導的“生活教育”“六大解放”教育思想理念，以其獨有的魅力引領著當下的語文課堂教學改革不斷前行。語文教師要能夠依托課本、延伸知識，將學習內容融入學生的生活，在師生互動與生生互動中實現語言能力的提升、語文情感的培養，從而讓小學語文課堂更具活力。