職業教育模塊化課程研究的問題與應對策略*

鄢彩玲 瞿曉菁

長久以來，職業教育是我國技術技能人才培養的主要輸出途徑。我國職業教育通過合理、科學設置職業教育課程，將產業需求內化于課程與教學，以確保人才培養滿足產業需求。然而，隨著經濟、技術的快速發展，我國產業正逐步從“中國制造”向“中國創造”“中國智造”轉型，催生了新職業、新要求。在此背景下，關于模塊化職業教育課程的研究與實踐成為我國職業教育研究的重要議題。

模塊化課程是以職業為起點、以能力為本位、基于職業能力分析而形成的課程，在職業教育領域應用相當廣泛。特別是在當前國家大力推行“三教”改革、1+X 證書制度及現代學徒制等背景下，模塊化課程更是以其“短周期，易更新，能夠及時吸收新技術、新方法、新內容，滿足學生個性化學習需求”等優勢，［1］27在課程改革實踐中廣受青睞。有學者提出，模塊化課程是一種單元課程、小型化課程，［1］29能夠在有效開發和實施的前提下，最大限度地凸顯職業教育課程的職業性、效能性，即直接對接學生就業技能和崗位生產需要，發揮職業教育培養技術技能人才的優勢。盡管如此，由于對能力的理解不同、對“職業”與“崗位”等概念產生混淆，以及教學資源有限、理論指導與系統經驗總結缺乏等諸多問題，自20 世紀末以來，我國模塊化課程的實踐和研究似乎一直處于不溫不火的狀態，未能完全發揮其優勢與潛力。因此，本研究將對我國模塊化課程研究現狀進行梳理，發現問題并探尋其改善策略。

總體而言，當前模塊化課程相關研究符合教育部政策要求與職業學校自身發展需求，研究視角多樣，內容豐富。模塊化課程研究在內容上多圍繞第二產業與第三產業的具體專業展開；主題上主要涉及“模塊化教學”“課程改革”“教學改革”等領域，與地方高職院校相關的研究居多。模塊化課程在開發和應用上具有靈活性、能動性、實用性等特點，能夠契合我國現階段職業教育課程改革的方向和需要，盡管在實踐中還存在諸多困境（比如教學管理有難度、教學計劃的組織結構復雜），但是依然在持續研究中，且在有政策、現實問題助推時更加明顯。

一、存在的問題與不足

經過多年的探究，我國模塊化課程在開發與實施上已達成部分共識。比如，模塊化課程應與企業、產業需求密切相關，模塊化課程內容應來自實踐，模塊化教學應注重情境性等。［2］104-105但是，從人的長遠發展要高于企業當前需求、教育本身具有滯后性等角度來看，現階段我國關于模塊化課程的研究與實踐存在“短視”的傾向；在與課程開發、實施相關的理論研究方面，仍有部分研究空白待填補，需要后繼者繼續深耕。

眾所周知，任何課程開發和課程實施都必須回答四個基本問題：希望通過課程開發實現哪些課程目標？提供哪些教學內容可以達到課程目標？如何有效組織這些課程內容？如何判定通過課程學習實現了什么課程目標？因此，模塊化課程的開發也應回答關于課程目標、課程內容、課程組織和課程評價的問題。但是，目前模塊化課程研究仍存在一些亟待解決的問題。

（一）對課程內容的來源理解不一致

模塊化課程研究對課程內容的來源理解不一致，導致實踐過程中課程內容設置混亂。部分模塊化課程開發以崗位需求作為模塊化內容構建的主要來源，即通過對已就業學生進行追蹤調查等方式開展崗位需求分析，從而進行模塊化課程的設置與劃分。［3］還有部分模塊化課程開發以國家職業技能等級證書標準為基準，開發者認為按照職業標準對課程進行設計是實現課程內容與職業標準對接的關鍵，且這種職業標準對學生的能力要求主要體現在基礎模塊中。崗位模塊的內容則來自從事某一種職業崗位所必備的知識和技能，是某一職業崗位應知、應會的內容。［4］近年來，隨著1+X 證書制度的推行，“課證融通”“崗賽課證”等在職教領域得到落實，許多院校進行了“課證一體化”的嘗試，即基于相關專業的職業技能等級標準進行崗位能力需求分析，進而設置課程模塊與課程體系。［5］然而，不論是從崗位中提取模塊化課程內容，還是基于職業資格證書要求設置課程內容，都難以真正滿足企業、產業長期發展的需求，因為此類課程內容無法在較長時間內保持學習的有效性。通常，新課程從開發、實施到產出畢業生，需要經過7～10 年的時間；而目前我國正處于產業轉型升級時期，崗位對人才需求的變化與職業資格證書的更新極為迅速，以這些標準作為課程內容設置的參照，雖在一定程度上滿足了現階段勞動力市場對職業教育人才的需求，但由于其本質上更為關注當前的、速成的教育效果，因此容易忽視對學生解決未來工作問題的職業能力的培養。換言之，這樣的模塊化課程更像是職業“培訓”課程而非職業“教育”課程。

（二）對課程組織缺乏系統經驗總結

不同于學科體系課程，職業教育課程不僅包括理論學習，還包括實驗、見習、實操等實踐環節。課程組織需要解決“先學什么后學什么”的問題，以及各模塊學時、學分占比等具體問題。目前，我國模塊化課程研究尚未解決諸如“如何合理確定模塊的數量”“模塊的大小是否有標準區間或取決于什么因素”“如何保證模塊之間的聯結及其統一目標的實現（系統性與一體化）”等問題。以往基于“寬基礎、活模塊”的要求，雖然形成了“三段式”課程等模式，但是對模塊的大小與內容的多少鮮有專門的總結研究，使得課程組織常常缺乏科學系統性，這在實踐模塊上體現得最為明顯。部分院校存在“實踐課形同虛設、缺乏明確定量要求和實效、實習基地少、課程實習如同走過場”的問題。［2］104在實踐中，理論研究與系統性經驗總結的匱乏，容易導致職業院校對模塊化課程的理解、操作產生偏差，從而影響模塊化課程的實施效果。

（三）對課程評價機制的研究單一化

實施好模塊化課程的先決條件是對教學管理的高要求，并建立完善的反饋系統，即課程評價系統。［6］目前，模塊化課程研究中針對模塊化課程的評價，或以考取職業資格證書為考核標準，［7］或以教師批改驗收為評價方式，［2］104多采用終結性評價機制。總體來說，課程評價機制較為單一，缺乏多樣的過程性評價方式與機制。職業教育課程內容應涉及完整的工作過程知識，包括資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等完整的工作過程，［8］因此，相應的課程評價須采取過程性、多維度、多視角的評價機制，單一的終結性評價容易使模塊化課程陷入學習“無意義的知識片段”的困境。

二、未來研究與展望

鑒于當前研究現狀與不足，今后的研究有必要厘清“職業”與“崗位”概念的區別，以優化模塊化課程的內容設置；在遵循職業能力發展規律的基礎上，總結課程組織經驗，指導模塊化課程的組織安排；通過整合多種評價機制完善當前模塊化課程的評價體系。

（一）基于職業理解設置模塊化課程內容

為達到科學設置模塊化課程的目標，相關研究應從根源上正確理解“職業”與“崗位”。崗位是工作分工的社會產物，由于社會發展的需要才出現了崗位工作，其主要目的是獲得經濟利益。然而，職業并不只意味著能夠為個體提供經濟來源，同時它還是個人能實現抱負、構建生活意義、建立自我意識和身份認同的工作。［9］因此，德語語境中，“職業是一系列系統相關的理論知識與一套實用技能，是獲得這些知識的人的社會認同感整合形成的產物”。［10］相應的職業教育模塊化課程要能夠幫助個人識別自身的能力或天賦，從而確定從事的職業并協助他們獲得從事職業的有效能力。［11］從這個角度來說，真正符合教育特質的職業教育模塊化課程的內容應該能促進個體自我意識的形成，從而實現個人職業追求，而不僅僅是對當前崗位需求的回應。因此，未來針對模塊化課程的相關研究，有必要意識到在課程開發中，課程內容應來源于職業而非崗位。職業的需求是長期的，而崗位的需求則僅是當前的。為此，開發課程內容時，需要對職業需求的變革進行實時追蹤，并定期發布相應的職業專業變化報告，從而能夠預測、引導、設計企業的需求變化，避免出現課程內容設置追著企業需求跑、人才培養落后于實際需求的困境。未來可以針對相關的職業發展開展相應的追蹤機制設計研究，確保職業教育模塊化課程對人才職業設計能力的培養。

（二）基于現實主義能力觀研究課程的組織安排

針對模塊化課程的組織與排序問題，目前尚未形成系統的課程組織經驗。有學者基于現實主義能力觀，總結了兩種組織模式：第一種是基于實踐的行動邏輯，第二種是依據行動重組邏輯。［12］以往實踐的行動邏輯多強調知識學習的重要性，或強調技能訓練的重要性。在這種思維框架中，當前職業教育課程改革的最高目標被理解為提升技能水平。但是，隨著能力觀的現代化，技能與知識作為行動的構成要素是平等的、不可分割的性質對課程的組織來說需要實現技能與理論知識學習的均衡性。因此，在這一課程組織邏輯下，未來研究可以根據專業特質分析職業工作內容重點，回答“是圍繞知識訓練實踐還是圍繞實踐教授知識”的問題，從而優化內容配比。

基于行動重組邏輯的課程，需要將任務或者行動提升為課程組織的中心。行動不再是教學要達到的目標，而是課程組織的核心。在這一課程組織邏輯下，對學習任務的組織需要遵循職業能力發展規律。個體在職業的發展中都將經歷從新手、熟手、能手、高手到專家五大能力發展水平，處于不同能力階段的個體能完成不同的典型工作任務。相應的模塊化課程是職業活動中典型工作任務的教學轉化，排序理應符合從新手到專家的組織順序。因此，在未來的模塊化課程相關研究中，在解決課程內容組織排序問題時，可以基于相應職業不同能力階段的典型工作任務特征以及相應職業能力等級要求，將課程內容按照從簡單到復雜、從具體到抽象、從新手到專家的發展過程進行排序。

（三）研究多維度的課程評價機制

職業教育模塊化課程研究應以提供職業活動所需的工作過程知識即“手上的知識”作為開發設計的主旨。“手上的知識”既包括能夠通過言語描述的程序性知識等顯性知識，又包括無法言說、基于經驗形成的隱性知識。因此，對課程成果的評價不應局限于對顯性知識的掌握情況進行考核，同時也應關注對動作技能、工藝技巧、職業道德、情感認知等隱性知識的考核。后者的考核多在行動中得以體現，而非通過一次性的書面考核能夠完成，應通過系列的、過程性的、結合行動的筆試、口試等多種考核方式進行。

換言之，針對模塊化課程的評價有必要關注學生個體的長遠職業能力發展、企業的長遠需求以及社會的長遠期待等。因此，未來相關研究有必要建立相應的評價體系，解決“如何吸納來自各個利益群體的代表，圍繞職業能力要求建立完善的評價體系包括具體評價工具”的問題。其中，針對具體的課程評價工具，相關研究可嘗試通過制度化、規范化的評價流程進行設計，基于不同類型知識的特點采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，并針對相應的評價工具進行信度與效度的實踐性檢測，在此基礎上建立全過程、全方位、多方合作的課程評價機制。