能力本位課程模式的當代意義與發展

□徐國慶

課程建設是職業教育發展的關鍵內容。當前職業教育課程建設的核心指導思想應當是什么？當人們開始對項目課程、工作過程系統化課程產生實踐疲勞后，開始希望有新的課程模式支撐職業院校的課程建設。于是，一些新的職業教育課程概念，如成果導向課程，開始廣泛流行于職業院校。 面臨洶涌而來的智能化技術浪潮，職業教育課程的確面臨深刻變革需要。 但這一變革并不是去追求全新的職業教育課程概念，而是根據時代需要對能力本位課程進行改革和發展，我們需要的是新能力本位課程。

“能力本位”是20 世紀80年代開始在美國、英國、加拿大、澳大利亞等國家廣泛流行的職業教育課程模式，并于1989年開始傳入我國，成為20 世紀90年代以來支撐我國職業教育課程改革的主流模式。時至今日，能力本位課程模式的熱潮已過。然而，我們真正把握住了能力本位課程模式的本質內涵嗎？ 完全在課堂層面落實了能力本位課程模式嗎？能力本位課程模式在當代社會是否還有存在價值？面對當前經濟與技術環境能力本位課程模式該如何發展？ 在全面推進職業教育內涵建設背景下，有必要就這些問題進行深入探討。

一、能力本位課程模式的本質內涵

把能力本位課程模式重新作為一個重要的學術問題來探討，源于對它的當代價值的判斷和進一步發展的需要，而這一研究要從對其本質內涵的分析開始。

什么是能力本位課程模式？準確理解這一課程模式，首先要避免簡單地從概念的字面意義推測其含義，即把能力本位課程模式寬泛地理解為突出能力培養的課程模式。如果僅對能力本位課程模式做這一理解，那么該課程模式是不成立的，因為大多數課程模式都主張要加強對學習者能力的培養，即使布魯納的結構主義課程，其出發點主張要加強學習者對知識結構的學習，但其最終目標仍然是要提升學習者能力， 只不過其要提升的是科學研究能力，在布魯納看來，學習知識結構和實施發現式學習是提升學習者科學研究能力的最好途徑。

“能力本位”能夠成為一種課程模式，其價值不止在于強調對能力的培養，更在于建立了一套對能力的獨特解釋、獲取方法和培養路徑，即主張直接通過對完成崗位任務所要運用的知識和技能的學習來培養學習者做事的能力。這種課程模式能把職業能力培養效果最大化，最大程度地體現職業教育人才培養特色。 其核心思想包括以下三個方面。

1.要培養的是實際做事的能力。 能力本位課程要培養的既不是個體未來發展的潛力，也不是素質意義上的能力，如思維能力、記憶能力等，更不是學術能力，而是直接從事工作的能力，即職業崗位的勝任能力。 這種能力的重要特征是，它必須能直接表現出來，而不能是潛在具備的。從這個角度，能力本位課程又稱基于表現的課程。 那么，個體借助什么可以表現出他具備某項能力呢？如何測量個體具備某項能力的水平呢？ 其依據就是工作成果。 如果個體能按質量標準做出某項工作成果，那么就可認定他具備該項能力，而工作成果也成為測量個體具備某項工作能力的水平的依據。 從這個角度，能力本位課程又稱成果導向的課程。 可見，目前許多職業院校把成果導向課程作為一種新的課程模式來實踐， 是由于對職業教育課程模式的內涵缺乏深入、準確理解所致。

2.職業能力是直接來自職業崗位的能力。 什么是做事的能力？ 如何獲得和描述職業能力？ 能力本位課程模式還需要在操作層面進一步界定職業能力，否則它就是一種沒有實踐意義的課程模式。 為了解決這一問題，早期的能力本位課程模式建立了工作任務分析法，即通過對職業崗位從業者要完成的工作任務的系統分解， 來把握職業能力的內涵。工作任務分析成了能力本位課程開發的核心技術，北美國家把這種方法稱為DACUM 法[1]。因而，能力本位課程中的能力，是人的一般能力素質與工作任務相結合的產物。 能力是人的心理特征，其存在主體是人；任務是職業崗位的內容，其存在主體是作為社會建制的職業。能力本位課程模式在開發技術上的特色，說明它在努力追求一種把工作內容與人的培養緊密結合起來的教育模式。

3.教學過程從職業能力從發。 如何培養職業能力？能力本位課程的思路完全有別于其他課程模式的思路。 幾乎所有當代課程模式都強調能力培養，但它們的培養思路是先傳授知識，然后通過知識的實踐應用來培養學習者能力。 在這些課程模式中，能力培養的邏輯起點是核心素養，即主要根據核心素養培養要求確定學習者應該學什么，至于做事能力的形成，則是系統學習理論知識的結果。 能力本位課程模式的思路與之完全相反，它建立了一種倒推的課程開發方法和人才培養路徑，即先確定學習者未來要做什么，要勝任這些工作需要具備哪些能力，然后根據能力要求倒推他們應該學習什么。 在這里，職業能力成了教學的出發點，而不是知識學習的成果。

然而，工作任務分析雖然只是能力本位課程模式的開發技術， 且很可能只是其中的一種開發技術，但人們對能力本位課程模式的理解基本上都是從這一開發技術入手的，以致有研究者把工作任務分析技術與能力本位課程模式等同起來，這一理解使得能力本位課程模式在推廣時遭遇了不小阻力。人們對這種課程模式質疑最多的是它的教育性，認為能力本位課程建立的以工作任務分析為核心的課程開發技術，在解決了課程內容來自實際工作場所這一難題的同時，也帶來了兩個問題：（1）能力本位課程的內容來自職業崗位，但是職業崗位的內容具有一般教育意義嗎？ 許多研究者認為，職業崗位的內容很可能只是個體需要從事該職業崗位時才需要的，它很難具有一般教育意義，因此能力本位課程模式具有過度工具主義的特征，有違教育的基本宗旨。 （2）能力本位課程的內容是通過對職業崗位工作內容的拆解形成的工作任務，那么通過對被拆碎了的工作任務的學習，學習者能構建起具有整體性的職業能力嗎？基于這兩點，許多研究者認為，能力本位課程模式只能適用于功利性強的職業培訓，對學校職業教育不合適。

進入21 世紀，直接以“能力本位課程”為關鍵概念的研究文獻銳減，支撐職業教育課程建設的核心概念轉向了項目課程和工作過程系統化課程。然而，無論項目課程還是工作過程系統化課程，都只應看作為能力本位課程的一種體現形式，而非一種全新的職業教育課程模式。因為它們的核心理論支柱仍然屬于能力本位，即以來自職業崗位的工作任務為課程的核心內容，以培養學習者勝任職業崗位的能力。它們的提出是為了解決傳統能力本位課程的一個關鍵問題，即任務的碎片化所導致的整體性職業能力培養缺失。綜合化是智能化時代職業能力發展的基本趨勢[2]。 但是，在解決這一問題時，項目課程和工作過程系統化課程采取了不同路徑。項目課程解決問題的切入點是教學載體設計，即以具有整體性的項目載體來整合被分割為模塊的任務；工作過程系統化課程的切入點是教學內容設計，即主張教學內容要包含完整工作過程中的各個模塊。由于多數職業教育專業課程的項目不具有通用性，因而項目課程往往只能停留于校本課程開發；工作過程系統化課程由于對工作過程這一概念的界定不是很明確， 以致實踐中出現了教學內容包羅萬象，缺乏選擇性的現象。

項目課程和工作過程系統化課程概念的產生，說明能力本位課程并非一種完全不可改造的課程模式。能力本位課程模式內涵理解更為核心的問題在于不能把它與工作任務分析技術等同起來，課程模式內涵的學術解釋不應受制于特定課程開發技術。從具體課程開發技術看，把傳統能力本位課程稱為任務課程更為合適，即它是直接把來自職業崗位的模塊化任務設計成課程。項目課程和工作過程系統化課程主要是從課程設計維度對能力本位課程進行改造，但能力本位課程在當代社會遇到的困境，更為根本的方面在于從開發技術入手對其進行改造。這并非意味著完全放棄工作任務分析技術本身。 20世紀90年代當能力本位課程模式在我國遭遇巨大阻力時， 人們就曾提出過放棄工作任務分析技術，只突出能力培養的解決方案。 然而如上所述，能力本位課程模式的本質就在于其對能力的特殊定義，如果放棄了基于職業崗位來獲取職業能力這一基本路徑，就等同于完全放棄了能力本位課程模式。

二、能力本位課程模式的當代意義

能力本位課程模式在我國的應用是在研究者的質疑和實踐者的偏好的交互作用中推進的。反對能力本位作為職業教育課程核心模式的爭議包括兩個階段，即20 世紀90年代能力本位課程模式剛引入我國的時期， 和21 世紀初職業專科教育大規模發展時期。第一個階段研究者們反對能力本位課程模式在中等職業學校實施， 其理由如上所述，認為該課程模式過于功利，與職業學校教育以人的培養為核心使命的追求不符。盡管學術界存在這種強烈的反對聲音，教育行政部門對該課程模式卻認同度很高，他們從實用角度出發，認為該課程模式對于解決當時職業學校課程內容與職業崗位需求脫節問題非常有價值，因而積極地在職業學校推進能力本位課程改革， 其中上海和江蘇推進得最為深入。第二個階段研究者們反對能力本位課程模式在職業專科院校實施，他們認為職業專科院校首先要解決的是其辦學的高等性問題，這一目標實現的關鍵支撐點是開發技術學科課程，能力本位課程模式則是極不適合的。但是他們的反對聲音很快被職業專科院校對能力本位課程的強烈偏好所掩蓋，盡管他們的擔心隨著職業專科院校辦學的深入展開被證明并非多余。原因在于高等性雖然的確是職業專科院校辦學必須解決的問題，但在當時如何使高職教育體現職業屬性， 使之能夠區別于普通高等教育，從而確立自己在高等教育中的獨特地位，從教育行政部門到職業院校都把它看作為首先要解決的問題。

那么，職業教育發展到今天，能力本位課程模式還能作為職業教育課程的主導模式嗎？其中有三個問題需要探討。

1．對中等職業教育的適合性問題。 中等職業教育發展正面臨嚴峻挑戰，甚至出現了主張廢除中等職業教育的聲音。 當然，其中的許多觀點是極不專業且非常偏激的，但它們或多或少反映了中等職業教育發展中面臨的深刻問題，即隨著職業教育學制層次高移和現代職業教育體系建設的推進，中等職業教育辦學定位要發生根本變化，即逐步從就業導向教育轉向職業基礎教育[3]。轉向職業基礎教育，意味著中等職業教育課程體系構建的邏輯出發點將主要不是勝任職業崗位工作的需要，而是高等職業教育對中等職業教育的基礎性需要，即在中等教育階段如何培養學生接受高等職業教育需要具備的基礎。這是一個很大的課題，但有兩點是明確的，一方面要大幅度加強公共基礎課程的教學，另一方面要加強專業理論知識的教學， 在這一改革背景下，能力本位課程模式在中等職業教育中的地位何在？

2．對職業專科教育的適合性問題。 現代職業教育體系中，職業崗位勝任能力培養的主要載體是職業專科教育，因而從邏輯上看，能力本位課程最適合的職業教育學制層次是職業專科教育。但職業專科教育畢竟是一種高等教育，其要培養的職業能力具有綜合性[4]，人才培養必須體現高等性。 過去20年的發展中，能力本位課程模式支撐了職業專科教育職業性的體現，那么它今天能否支撐職業專科教育高等性的體現？尤其是隨著智能化技術的迅猛發展和應用，規則性操作正在大幅度減少，工作內容大量轉向產品與工藝研發、現場工作狀態的維護和問題解決，能力本位課程模式能支撐新的工作內容的課程開發需求嗎？

3．對職業本科教育的適合性問題。 職業本科教育是職業教育體系中一種新的辦學形態。 已經有20 多所職業技術大學通過各種途徑創辦起來，并且國家已經確定了穩步發展職業本科教育的政策方向，職業本科教育的專業目錄也已成功編制。 對任何一種教育來說，其實踐開展的首要問題是課程開發，職業本科教育也不例外。 與職業專科教育過去20 多年的發展歷程一樣， 職業本科教育發展中的課程建設也必須重點解決兩個問題，即作為類型的職業性和作為水平的高等性。 那么，支撐職業本科教育課程建設的主導模式是什么？能力本位課程可以支撐職業本科教育職業性的體現，但本科教育是一種具有很強綜合性、學術性的教育，能力本位課程模式具備這一潛力嗎？ 完全有理由預測，如果提出把能力本位課程模式作為職業本科教育課程建設的主要支撐模式，很可能遭遇到非常強烈的反對聲音，因為根據根人們對能力本位課程模式的傳統理解，能力本位課程是以模塊化任務為內容的課程，這種課程很難達到本科教育水平。

職業教育是一種教育類型，因此無論職業中等教育、職業專科教育還是職業本科教育，其首先要體現的屬性必須是職業性。 脫離了職業性，其層次屬性就沒有了意義。 所謂的職業性，就是要把職業對人的要求作為教育展開的邏輯起點，而職業能力是聯系職業要求與教育內容的紐帶，這是職業教育區別普通教育的根本所在。能力本位課程模式的基本理論框架就是根據職業教育的這一本質特征建立的。因此，從理論建構的方向看，能力本位課程作為職業教育課程的核心模式是不應該受到質疑的。然而，能力本位課程模式遭遇的以上問題又切實存在。 但解決這一矛盾的根本辦法不是拋棄，而是發展能力本位課程模式[5]，切入點是對能力本位課程的兩個基本概念，即工作任務和職業能力及其關系作出重新解釋。只從一個概念入手難以解決這一問題。 其實，20 世紀90年代末德國開發學習領域課程時，便意識到了英美等國家能力本位課程模式所存在的把職業能力與工作任務混為一談，導致職業能力過于任務化的問題，并提出了整體性、內隱性等關于職業能力的一系列主張[6-7]，但由于其對問題的本質分析不夠深入，使得最終開發的學習領域課程仍然是高度任務化的。

提升能力本位課程在新時代的適應力，除了對其本身的內涵與開發技術進行改造外，還要注意吸收其他有價值的課程模式， 形成多元化課程體系。課程流派多種多樣，實踐中的課程不能照搬一種模式，完全排斥其他模式。 合理的職業教育課程應當是以能力本位課程為主體的多元化課程體系，在加強職業教育教育屬性的大背景下，尤其要充分吸收學科課程模式的優勢，比如中等職業教育要加大公共基礎課程的學時數，專科高職要加大技術理論知識的教學，本科高職要加強經典學科課程和技術學科課程建設。 重視學科課程不會弱化、否定能力本位課程的價值，恰恰是為了使能力本位課程更具時代意義。

三、能力本位課程模式的當代發展

能力本位課程模式在當代的發展應沿著以下三條理論路徑進行。

（一）從操作性任務到概括性任務

什么是工作任務？ 如何獲取工作任務？ 工作任務雖然是能力本位課程模式的核心概念，但它其實是個內涵并不確定的概念。能力本位課程模式要適應當前職業教育課程開發的需要，首先需要對這一概念的內涵進行改造。因為導致能力本位課程模式在當代的適應性困難，不是在于其職業教育課程開發的基本思路， 而是在于對工作任務的操作化理解，即把工作任務理解為特定職業崗位上內容非常明確、可直接操作的職業活動。 這一理解的優勢是使得工作任務的內容非常清晰。就職業培訓課程開發而言，這一理解是實用的，但對職業學校教育的課程開發而言，它會導致課程內容過于被特定職業崗位所束縛，以致缺乏足夠的教育性，體現在內容的廣度、深度和可遷移性不夠。

從職業學校教育課程開發需求角度看，工作任務應當理解為跨職業崗位的具有較高概括度的工作范圍。這種工作任務是從職業崗位的具體活動中概括出來的，因而它能夠發揮職業教育課程與職業崗位要求的橋梁作用，從而支撐課程開發按照職業教育人才培養的基本邏輯進行。同時由于它有比較高的概括性，從而能夠為課程開發和教學實施提供比較高的靈活度，很好地化解以上所提出的那些能力本位課程模式的當代適應問題。比如能力本位課程對中等職業教育的適應性問題，如果抬高工作任務的分析層次、延展其分析范圍，就可使其內容具有足夠的教育性。 對職業本科教育來說同樣如此。應用工作任務分析技術進行職業本科教育課程開發的實踐表明，它是明確職業本科教育人才培養目標非常重要的技術支撐，缺乏這一技術，職業本科教育人才培養目標就會陷入無結果的概念爭論中，而通過對職業本科教育所面向的職業崗位的工作任務進行分析，可以較為精準地把握住職業本科教育人才培養目標。在應用這一技術開發職業本科教育課程時，要特別注意只能對工作任務做框架性分析。

按照能力本位課程模式的這一發展思路，應建立以職業崗位群為對象的工作任務三級分析法，放棄過去針對特定職業崗位的窮盡式工作任務分析法， 即把工作任務分解到不能再分解的職業行為。從這個角度看，國家職業大典中的職業能力標準不能直接作為職業教育課程開發的依據，只能作為職業教育課程開發的內容參考。因為職業大典中的職業能力標準是以具體職業為單位進行開發的，其功能是對個體是否具備從事特定職業的能力進行評價和認定，并提供相應培訓支持。 而職業院校課程設計要充分考慮的維度是教育性，其工作任務分析要求是跨職業崗位的、概括性的。因此，職業教育課程建設需要根據職業院校人才培養要求建立專有的職業能力標準，它是專業教學標準的核心內容。

（二）從工作任務中心到職業能力中心

框架式工作任務分析為提高能力本位職業教育課程模式在當代的適用性提供了重要提前，但對能力本位課程模式的發展僅僅停留于此是不夠的。事實上，過去的能力本位課程在理論上有個重要缺陷，即它雖然自稱“能力本位”，在課程開發技術上卻沒有把“職業能力”作為一個獨立的要素進行分析，而是把工作任務與職業能力混淆在一起，認為工作任務就是職業能力。 “這種能力常常被稱為任務，可視為完成一項與工作有關的可觀察到并可度量的活動或行為”[8]。 比如，能力本位課程開發的基礎材料DACUM 表，其分類框架或者是職責與任務，或者是能力領域與專項能力，而其具體內容則完全一致。 在其課程開發過程中，沒有把職業能力作為一個獨立的要素進行開發。 推測其原因，大概能力本位課程模式產生的工業生產技術條件是標準化、流水線作業，在這樣一種作業環境下，工作任務與職業能力是可以等同起來的，如果個體能夠很好地完成某項操作，便可認定他具備了相應的職業能力；個體只需學習操作內容，便可有效地發展職業能力。

智能化時代職業崗位性質的變化，對工作任務與職業能力的關系帶來了深刻影響，即它們之間不再是直線的連接關系，而是彈性、綜合的連接關系。這意味著：（1）個體僅僅學習完成工作任務的操作方法，并不能很好地勝任該工作任務的完成，除了操作方法外，還需要基本素質、文化知識和專業理論知識來支撐其職業行為，這就為形成職業能力所需要的學習內容分析提供了廣闊空間，而學習內容彈性化分析的前提是職業能力界定必須體現這一要求。 這說明智能化時代，職業能力與工作任務有著不同的表達內容。 （2）完成工作任務所需要的職業能力本身在水平上的彈性度很大。在標準化生產線上， 個體所要學習的只是完成操作的基本方法，當不同個體按要求完成操作后，他們達到的結果是基本接近的。而智能化技術中人附屬于機器的關系轉變成了人使用機器的關系， 同樣的工作任務，不同能力水平的個體完成它所達到的質量水平是完全不同的。這就為在工作任務分析成果基礎上進行的職業能力開發提供了廣闊空間。這兩個方面均要求當代的能力本位課程開發要把工作任務與職業能力區分開來，把職業能力作為獨立于工作任務的一項內容進行開發，并且把職業能力作為職業教育課程內容組織的最小單位，工作任務則作為課程設置和內容框架性組織的依據。 這樣開發的課程，是完全以職業能力為基本支架設計的課程，是真正的能力本位課程。

把職業能力作為獨立的課程要素進行開發，有利于解決職業教育課程的內部邏輯問題。按這一思路開發的課程，將徹底改變目前職業教育課程體系中職業能力的地位。由于目前的職業教育課程沒有實現以職業能力為課程內容的基本組織單位，仍然是以工作任務為課程內容的基本組織單位，使得職業能力在整個課程體系中仍然處于教學的結果位置，而不是教學的起點位置。智能化時代，在工作任務的性質已經發生了根本變化，要求把工作任務與職業能力區分開來進行開發的背景下卻沒有把它們區分開來，導致目前職業教育教學實踐中出現了工作任務與教學結果的脫節問題。即教師只是把職業能力作為要求學生學習知識后通過應用知識達到的實踐性要求，他們并沒有建立起為了能力的教學邏輯。這種課程體系在工作任務與教學結果之間形成了一個真空區域，不僅使得課程體系在邏輯上出現了矛盾， 而且使得職業能力沒有得到充分開發，影響了職業教育課程的人才培養內涵。 這使得當前的職業教育課程成了一種不徹底的能力本位課程，不能達到有效進行職業能力培養的目的。

把職業能力作為一種獨立的課程要素進行開發，還有利于提升職業教育課程人的培養價值。 能力本位課程模式的基本宗旨是架設職業領域與人才培養的橋梁， 這座橋梁必須由兩個環節組成，即工作任務與職業能力。工作任務的存在載體是職業崗位，職業能力的存在載體是人。 它們之間既在內容上相互銜接，又在功能上相互獨立。 如果在職業教育課程開發中，只突出了工作任務分析，淡化了職業能力分析，那么就會出現完全按照職業崗位的任務操作要求進行人才培養的問題，這種職業教育會由于把人作為職業的工具進行培養而備受詬病。職業能力是人的心理特征，其在開發中一方面需要充分考慮工作任務的內容，另一方面也可以充分考慮對人的培養的需要。經過開發程序確定的職業能力清單，應當是工作任務的勝任要求與人的培養要求整合的結果。這就大大提高了職業教育課程的育人屬性。

把職業能力作為獨立的課程要素進行開發，還可以有效地架設職業教育課程與知識的橋梁。按照傳統能力本位課程模式的理論框架開發的課程，往往被批評為缺乏教育內涵。其缺乏教育內涵的重要原因是課程中的理論知識含量不夠，而其進一步的原因就在于直接用作為職業崗位內容的工作任務作為課程內容開發的依據。當直接依據工作任務進行課程內容開發時，能開發出來的知識只有與工作任務完成直接相關的知識，比如工作任務的操作步驟、方法、工具、材料、標準等知識。 當然，課程開發者可以通過對工作任務完成所需要知識的拓展性聯想獲得一些理論知識，但其容量不會很大。 以職業能力為支點來開發課程內容，則可挖掘出大量有實踐價值的理論知識，從而大幅度提升職業教育課程的育人功能：（1）職業能力確定時的彈性化標準為知識開發提供了很大空間。職業能力作為對人的心理特征的要求，其本身在課程開發中是個彈性度很大的要素， 當開發者提高對職業能力的要求時，課程內容的教育屬性便可得到大幅度提升。工作任務則不具有這一功能，因為工作任務分析必須嚴格遵從工作場所的實際情況，其開發空間在于對具體任務進行概括的方式。 （2）職業能力形成過程的特征決定了它的知識分析空間很大。能力不僅有操作方面，還有認知方面，按照布魯姆目標分類體系，操作方面和認知方面都可以進一步劃分成許多亞領域，尤其在認知方面，高層級的認知可以達到非常復雜的水平，這就為知識分析提供了很大空間。 而工作任務只能為知識分析提供“任務完成”這個單一維度。 （3）職業能力的內容特征能為知識分析提供非常清晰的線索。職業能力分析只能在工作任務分析結果的框架中進行，但職業能力與工作任務又是兩個完全不同的課程要素。工作任務描述使用的動詞是職業活動動詞，而職業能力使用的動詞是心理活動動詞，這就決定了它們在知識分析中價值的不同，職業能力的表述方法本身為知識分析提供了比工作任務表述清晰得多的線索，從而能有效地支撐課程開發者的知識分析行為。

（三）從崗位化職業能力到教學化職業能力

能力本位課程模式有條基本信念，即職業教育的課程內容要由學習者的未來雇主來確定。從課程開發技術看，就是要由正在從事該職業崗位的優秀員工來確定課程內容，這種優秀員工一般稱為崗位專家。 按照這一信念，崗位專家確定的內容具有絕對權威，是不能更改的。學校教師在其中的角色只是如何實施好這些內容的教學。 對工作任務來說這一規則具有合理性和可行性。 能力本位課程開發實踐表明，崗位專家確定的工作任務基本上能客觀反映職業活動的實際情況，對分析結果的修正主要集中在邏輯理順和文字表達處理。那么，把職業能力作為獨立要素從工作任務中區分出來以后，職業能力的分析技術還要遵循這一規則嗎？事實上，要使職業能力在課程開發中的以上功能充分展示出來，需要調整這一規則，因為職業能力開發中必須增加一個重要環節，即對完全基于工作任務的職業能力分析成果進行教學化改造，它是使得職業能力體系能真正有效地支撐教學，從而使得能力本位課程模式能夠徹底替代學科課程模式的關鍵環節。

職業教育課程開發技術中，增加職業能力的教學化改造這一環節是基于以下原因：（1）職業能力的內容并沒有完全被崗位專家所掌握。崗位專家的優勢是對職業崗位的工作內容非常熟悉，他們所表達的內容往往與工作實際貼合得非常緊密，但他們有一個很大弱點，即所表達的內容完全局限于目前的工作實際，他們不知道超越目前工作實際的職業能力。因此，當職業能力完全由他們提供時，就會大大削弱職業能力內容的彈性，難以培養出超越目前員工職業能力水平，適應未來工作需要的技術技能人才。 （2）職業能力的表達結構并非崗位專家所能完全把握。 職業能力是個體心理特征，它的內容要源自工作任務，但它的要求源自對人的心理活動的分析。 職業能力只有體現了心理活動要求，才能為教學實施提供基礎。 要科學地分析和描述職業能力，既要熟悉工作內容，又要具備能力心理學知識。在這兩方面知識中，崗位專家缺少能力心理學知識，他們描述的職業能力往往有過度崗位化特征。 （3）職業能力表達要合乎教學邏輯，而這也并非崗位專家所擅長。 職業能力要能真正有效地支撐教學，其本身必須符合教學邏輯。比如其內容本身要清晰地包含教學要點； 各條職業能力的教學內容要比較均衡，便于進行教學組織；各條職業能力之間的關系要符合教學邏輯，學習者能夠很好地理解學習內容，并有效地實現能力累積。 崗位專家通常缺乏教學經驗，他們表達的職業能力達不到這一要求。

能夠彌補崗位專家在職業能力開發中不足的角色是誰？ 那就是職業院校的專家型教師。 熟悉職業院校學生和職業教育教學規律，是職業院校專家型教師在能力上的優勢，職業能力開發中應充分發揮他們的這一優勢。他們在知識上可能存在的不足方面是能力心理學，但在課程開發專家有針對性地指導下，他們可以快速地克服這一不足。因此，職業能力分析這一關節應在崗位專家和職業院校教師的緊密合作下共同完成，合作方式是首先由崗位專家提供基于工作任務的職業能力的初步內容，然后由職業院校教師根據教學邏輯對之進行教學化改造。整個過程應在職業教育課程開發專家的指導下完成。