職業教育適應性的遞進邏輯、現實困境與突破路徑

□張華 張燕 魏小華

改革開放以來，我國建成了世界上規模最大的職業教育體系。 一方面，職業教育成為國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責。 另一方面，職業教育對解決勞動力供需結構性矛盾、經濟轉型升級和高質量發展的總體貢獻度不高，造成其規模性地位與不匹配的適應性之間的深刻矛盾[1]。增強職業教育的適應性，是事關職業教育高質量發展的根本問題。 實際上，自2019年《國家職業教育改革實施方案》頒布后，特別是職業教育法大篇幅修訂以及國家“十四五”規劃頂層設計職業教育發展藍圖以來，職業教育適應性研究成為熱點，但就職業教育適應性的時代特征、運行機制、本質認知等仍不清晰。 基于此，筆者試圖從教育組織形式、基本育人邏輯和教育本質認知三個層面闡釋職業教育適應性的遞進邏輯，論述其面臨的現實困境及原因，在此基礎上提出增強職業教育適應性的突破方向和路徑。

一、職業教育適應性的遞進邏輯闡釋

近年來，職業教育逐步彰顯其獨特的類型特征，它將育人、產業和社會緊密聯系起來，構成一個動態適應性系統， 在多個層面上表現出新的適應性。從“職能—方法—本質”三個層面看，職業教育在教育組織形式、基本育人邏輯和人的全面發展認知方面的適應性呈現出由表及里、循序遞進的特征和規律。 復雜適應系統理論認為，系統中的主體具有適應性和主動性，這種適應性是指主體能夠與環境以及其他主體交互作用，在交互過程中主體不斷完善自身，改變自身的結構與行為[2]。 當前，我國所處的新的發展階段使職業教育類型定位方向更加清晰，其根本是對基本教育邏輯認知的加深和重視人的全面發展。

（一）職能層面：教育組織形式的適應性

1.滿足多元需求。 進入新的發展階段，國家和社會需要不同類別、層次的勞動力，社會培訓、中職、高職、職教本科、社區（老年）大學等各類職業教育模式“百花齊放，百家爭鳴”，扮演精英教育分流器的角色和過度學術化矯正者，承擔應用型和技術技能型人才培養的基本職能[3]。 霍華德·加德納（Gardnex，H.）的多元智能理論認為，每個人的優勢智能是不同的，對那些在普通教育中不擅長掌握陳述式知識和學術性思維的學生，職業教育提供了另一種選擇和出路。 這有助于滿足多元需求，促進現實公平。

2.產教融合度要求高。 隨著經濟發展和時代進步，尤其是智能技術的發展，未來社會將從“人—技術”的雙層面社會結構發展為“人—智能技術—社會”三層面的社會結構。社會勞動趨于復雜化，因此需要正規化的職業教育。在勞動力需求總量保持高位的同時，需要更多能夠與現代技術應用相匹配的技能人才，而不是技術和技能的簡單疊加。 受老子“道法術器”的哲學思想啟發，徐曄將職業教育比作智能生態系統，認為產教融合是職業教育系統運行的關鍵路徑，是推動職業教育智能生態系統平衡乃至整個社會系統人才供需平衡的重要抓手[4]。因此，職業教育更加專門化、專業化，參與的主體也更加多元化，對產教融合度要求高。

3.覆蓋面和社會價值凸顯。 改革開放以來，職業教育培養的人才成為產業大軍的主要來源。在新發展階段，優化經濟結構、轉換增長動力、對沖人口結構變化帶來的不利局面， 需要大量技術技能人才做支撐。 隨著高職擴招和分類招生制度改革的推進，大批退役軍人、下崗失業人員、農民工、高素質農民和企業在職員工成為職業院校的重要生源。職業教育將數以億計的勞動者與社會大舞臺連接起來，把龐大的勞動人口轉變為支撐經濟發展尤其是實體經濟發展的高素質勞動者和技能型人才。通過技能賦能，擴大中等收入群體規模，推動更多低收入群體邁入中等收入行列，具有穩定就業、服務發展和促進共同富裕的現實意義和民生價值。

（二）方法層面：基本育人邏輯的適應性

1.職業教育致力于思維和技能的統一。 恩格斯說，勞動創造了人本身。 職業教育獨特的優點是遵循人的深層本能，將思維轉化為技能。 技能教育協調行為和思維，促使思維和期望、期望和成就聯系起來，是思考中的創造性體驗。英國哲學家、教育家懷特海（Whitehead，A. N.）指出，實踐激發創造，脫離了實踐，思維在孤立狀態下無法發揮良好的作用[5]。神經科學領域的雙系統理論認為，青少年在成長過程中同時受動機系統和控制系統的雙重影響，動機系統促成目標、愿望、體驗的沖動和渴望；控制系統抑制沖動、指導決策。 而決策的能力必須通過后天的掌握式、學徒式訓練才能獲得。 只有動機系統和控制系統基本同步， 才能取得思維和技能的統一，更好地承擔工作和融入社會[6]。所以，職業教育應著力培養兼具思維視野（包括但不限于知識）和良好技能的人。

2.技能教育需遵循“發現的邏輯”。 技能教育培養學生利用知識創造物質產品， 側重于操作技能、手眼協調和管控制造過程中的判斷能力。獲得判斷需要了解產品制造過程。 因此，在技能教育的某個階段，科學知識是不可或缺的。從科學的角度看，學習歸根結底是要追蹤周圍世界的真實面貌，而書本學習傳遞的基本是二手信息，親身體驗過的知識才是智力生活的根本基礎，所以探索式的自發學習比被動教學更重要。 因此，必須承認學生的認知主體地位，直面教育的真相，回到事實本身，把基本的人類事物引進到教育中來，從做中學，根據需要直接參與知識體系的建構和技能的獲得，這就是“發現的邏輯”。 教育唯一真正的目的是讓一個人進入這種狀態，即不斷地提出問題。 提出問題的過程就是建構知識體系的過程，也就是不斷發現的過程。“發現的邏輯”理念在皮亞杰（Piaget，J.）建構主義、布魯納（Bruner，J. S.）主動認知理論、杜威（Dewey，J.）實用主義及教育生活論等都有所體現[7，8]。

3.應對知識生產模式的新轉變。 隨著信息網絡、人工智能等新技術、新業態的快速發展，知識生產呈現異質性、應用情境性、跨學科性和自我反思性等特點[9]。 知識碎片化的同時也帶來信息來源的多樣性。 經濟學家阿瑪蒂亞·森（Sen，A.K.）說，考察一個人的判斷力，主要考察他信息來源的多樣性。 通過暢通信息流通渠道，學生獲得多元的和平衡的信息，培養批判精神，學會合乎邏輯地思考。后現代科學觀也要求跳出科學主義局限性，要有整體、批判和發散思維。因此，新知識生產模式下，教育將打破知識傳授習得導向，淡化學術旨趣，更加注重核心素養，強化自我反思，凸顯知識整合、學科交融。

（三）本質層面：人的全面發展認知的適應性

1.人本主義思潮興起。 隨著職業教育大眾化、普及化的深入， 職業成為一部分人尋求自我發展、展現個人才能和實現自我價值的舞臺。 根據美國人本主義心理學家馬斯洛（Maslow，A. H.）的需求理論，自我實現的需要是最高層次的需要。 因為人永遠是關懷自我的動物，這種關懷并非是為了一己私利，而是為自己在眼前無限的世界中找到一方踏實的立足之地。 在生活實踐中，人們并非要把自己上升到理性或者道德規范的高度，他們更在乎怎么將充滿沖突的世界轉化為自然舒適的個體體驗，在與環境的互動中總是尋找到關于“我的棲息地”或者某種“位置感”，不斷發出“我是誰”“我該如何做”這樣的追問[10]。 早在1917年，黃炎培等提出職業教育要“使無業者有業，使有業者樂業”的宏愿。所以，在教育和職業發展中，不能僅僅為了實現經濟目標而忽略了人本身，要讓每個人都可以成為幸福的平凡人，人人都可以過上幸福的生活。

2.推動人性向善。 教育的本質，不是為了讓人變得深奧，而恰恰是恢復人的“天真”，也就是要有健康的人格。 就德性論層面而言，人的一切行為發自內在品格。 對完美的追求，精益求精以及持之以恒的探索創新，都是內在德性的展現。 工匠精神的要義是專注、精進和樂業。 在蘇格拉底（Socrates）看來，工藝制作是指向善的活動，一個人熟練地掌握了他所從事的技藝， 也就能夠把這類事情做好，從而成為一個有德性的人。通過積極體驗工藝制作活動中的樂趣，主動賦予意義，從而成為一個有自我工作動機的人，即眼中有光、心中有夢想。職業教育發達國家無不重視工匠精神的培育，比如以現代學徒制、雙元制為特色的德國職業教育，特別重視培養學生的精益求精精神。新加坡在職業教育中融入國家精神，以培養學生堅忍不拔的人格和職業精神。

3.關注人的全面發展。 人的發展不僅包括知識、技能的提升，還包括情感、態度、價值觀的獲得。 情感的豐沛是很重要的，缺少情感，理性只是干枯僵化的教條而已。克里希那穆提（Krishnamurti，J.）說，要關心人的全面發展，幫助學生和教師自然地綻放[11]。徐曄基于智能生態系統理論強調生命的主體性，提出回歸育人價值定位是高等職業教育智能生態系統構建的起點和最終歸宿，職業教育除了傳授知識與技能，更應該關注學生個體能力、精神與品質的全面發展，也就是培養“完整職業人”[3]。改革開放以來， 黨的教育方針對培養全面發展的人的美好愿景經歷了德智體—德智體美—德智體美勞的演進歷程[12]。 在全面建設社會主義現代化國家的新征程中，人們對美好生活的向往與不平衡不充分的發展之間的矛盾成為社會主要矛盾。 因此，未來的職業教育不能簡單地讓學生適應某個技術的發展，還要讓他們成為未來社會發展的設計者和參與者，以獲得完整的人格、美好的生活和全面的發展。

二、職業教育適應性的現實困境述評

由于傳統觀念、歷史沿革、現實需要和個人需求等多重原因交織和震蕩，職業教育適應性發展又面臨時代性與現實性之間的沖突和矛盾，陷入類型定位曲折、教育邏輯偏離和工具理性主義桎梏等困境。而類型定位曲折歸因于教育邏輯的偏離和工具理性主義桎梏，其本質上是對人的全面發展的漠視。

（一）類型定位過程曲折

1.現代職業教育體系建設時間短。 職業教育的國際比較研究顯示，現代職業教育體系的成熟關涉教育本質、教育主體、教育價值和功能認識等，需要長期的系統的探索和積累。世界主要發達國家的各具特色的職業教育模式主要是由其具體國情和所處發展階段的差異，各自選擇了適用于本國實際的不同做法而已[13]。 以新加坡職業教育為例，為了適應不同時期的發展需要， 它們經歷了70 多年的探索和四個階段的不斷調整，才形成享譽全球的“教學工廠”模式。 而我國職業教育體系是在外力推動下建立起來的。 鴉片戰爭以后，在救亡圖存的旗幟下，伴隨著造船等近代制造業的起步，近代職業教育逐漸建立起來， 但缺少完整的發展探索歷程，直至解放乃至于改革開放前尚未形成成熟的現代職業教育體系[14]。

2.職業教育與社會其他子系統之間的互動有限。首先，與普通教育的聯系尚未完全打通。 職業教育從產生以來長期被看作是一種層次教育而非類型教育，呈現獨特的發展形態和路徑，上升通道面臨“天花板”，成為“斷頭教育”。 其次，社會認可度不高，吸引力減弱，招生人數下滑。應試教育導向使職業教育更像是差生“收容站”。 數據顯示，進入中職院校和普通高中的學生比由20 世紀90年代的6∶4，到近年的4∶6。再次，專業設置與企業需求不相適應。 這種不適應凸顯了勞動力供需的結構性矛盾，導致企業“用工荒”和學生“就業難”同時存在，技能型尤其是高技能人才缺口巨大。在產業升級和經濟結構調整背景下，職業教育調動各方面積極性的效果不佳。此外，由于管理體制不暢，行業企業難以有效切入，參與度和參與質量不高，職業培訓往往流于形式。

3.職業教育自身發展內卷嚴重。 在層次教育觀導向下，職業教育長期遵循和參照普通教育的發展路徑、評價標準，績效加量化考核導致教育功利化。職業教育地區差異大，資源不平衡，核心城市的“虹吸效應”激發生源、產業集聚引力，人才和政策向高水平院校過度傾斜[15]。 經濟欠發展地區辦學條件差，投入少，難以搭建好學歷與產業之間的梯子，不利于資源共享和保障學習者權益。一些地方性職業院校，在無相關產業背景或產業鏈比較低端的情況下，脫離實際，盲目對標高大上，產教融合“兩張皮”現象嚴重。 高職擴招和分類招生制度出臺后，生源結構日趨復雜化、多樣化，給教學管理、師資力量、辦學資源等帶來巨大的沖擊，職業教育可能陷入質量下降、社會認同度下滑的惡性循環。

（二）教育邏輯偏離

1.中國特色職業教育研究相對空白。 現代職業教育起源于歐洲的工業革命，其最早形式是中世紀的學徒制，因此天生帶有歐洲文化背景，比如行會傳統和契約精神。 特別是近代以來，西方自然科學體系中以分析、實驗、數學和邏輯演繹等為基本方法的“表述的邏輯”思維范式隨著新式教育傳入中國，一方面對傳播科學文化知識，吸收工業文明先進經驗，以及學科建設、人才培養和經濟社會發展發揮了重要作用，另一方面逐步主導科學、技術和教育領域（包括職業教育），成為精英思維的濫觴。盡管零星出現洋務運動中的職業教育萌芽、五四運動時期的職業教育探索和黃炎培、陶行知等先賢的教育思想火花，但始終缺少一根主線，沒有形成相對獨立的中國職業教育特色發展規律和道路[16]。 而根植于農業經濟傳統的儒家等級觀念和 “學而優則仕”的理念與重實驗、重分析、重理論的思維模式有隔閡，也與現代職業教育制度相阻抗，影響了職業教育正常發展。

2.學校教育與生產實踐脫節。 首先，學科式教育注重成績和邏輯思維的培養。教學方法上常常表現為滿堂灌和過度講授，學習者獲得的是間接的經驗和知識。學習者被動適應，學習方式和途徑受限。其次，由于教學方法單一，教育中互動較少，且忽視人與人的差異性，造成學習需求壓抑。 傳統意義上的重經驗、重綜合、重實用的思維方式受到沖擊，思維固化讓學生喪失了創造力，教師失去了灌輸式教育以外的教學探索的樂趣，沒有能力或者沒有意愿因材施教。 再次，簡單地將頂崗學習視為實踐教育的全部內容， 缺少社會化的勞動教育和實踐鍛煉。由于科學、技術、營養攝入等的長足進步，學習者青春期提前到來。 根據雙系統理論，青少年控制系統滯后于動機系統，表現為充滿熱情、活力，知識淵博，但是沒有方向，動手能力差，缺乏自信，不能長期專注于一項特定的工作，無法提前融入社會。

3.精英思維催生淘汰式教育。 首先，職業教育長期陷入層次教育的泥潭，教育只重視知識穩定性的一面，強調結果的重要性。 標準化的教學把孩子塑造成一種固定的模式，通過外部壓力驅動（如成績、獎項等）整齊劃一地將學生篩選出來。 其次，社會偏向智商高的孩子， 忽略學習者主體性價值，無法關切個體不同境遇中的需求。職普分流后所謂的“差生”不能接受很好的教育，在家庭、學校和社會中遇到歧視和糟糕對待。 家庭教育、寓教于樂等文化傳統遺失，快樂學習成為奢侈，使學生產生壓抑、自卑的心理問題。 人必須做與自己能力相稱的工作，才能獲得最大的快樂。 而在緊張內卷的環境氣氛中，學習者沒有安全感，只有競爭，加劇了教育和社會的不平等。

（三）工具理性主義桎梏

1.產業邏輯至上。 隨著產業變革和經濟結構調整加劇，社會趨向單一化與平面化的唯經濟（或金錢）價值至上。在此背景下，盡管職業教育在產教融合、現代學徒制等實踐層面已經邁開探索步伐，卻存在實際行動困境。其根源在于人才培養長期受到服務產業經濟發展訴求的束縛，被禁錮在產業邏輯和工具理性價值思維之中。現代學徒制在制度設計上的外向性功能和效用被過度強調，導致工具主義思維凌駕于本體意義之上， 壓制了其內在價值——對美好生活的向往和追求[17]。 從生態學角度看，完全的基于工作過程，片面追求工具理性主義導致人才培養觀的異化，很容易造成工匠精神的缺失，淪為平庸的技術工具人，無法成為適應未來市場和產業轉型需求的和諧發展的人。

2.對勞動和技能的漠視。 由于中小企業低下的產業水平和人口紅利的慣性思維，一線工人陷入低水平的重復性體力勞動，工作時間長，勞動強度大，再加上技藝育人的功利化傾向，勞動增值的空間不大，增長速度遲緩。總的來看，高中階段普職比例的失調、學生日益嚴重的身心問題以及中高級技術技能人才的短缺等系列問題的背后實際上是對體力勞動的歧視和對職業教育的偏見，是對人的發展的短視，也是對生命價值多樣性的無視[18]。 人們容易將職業教育與“飯碗”“糊口”或“謀生手段”聯系起來，中高級技能人才忍受不了時間、技能累積的煎熬，腳踏實地、吃苦耐勞等美好字眼似乎變得陌生起來。

3.人文關懷的缺失。 人文精神是具有普遍意義的智慧總結，它以通識知識的中肯、貼近、親切和可貴為人們帶來思考愉悅和心得收獲。 當前，職業教育重專技輕通識之間的矛盾異常尖銳，各級各類評價模式或價值取向上功利化傾向凸顯。狹隘的專業知識灌輸壓倒了人文精神， 突出專業技能發展的短期功效， 忽略人文價值的慢性功效給人帶來的生命質感的提升。片面強調知識、技能的重要性，削減人文教育機會，人的塑造就難以實現。 人文教育的萎縮和對道德、情感教育的忽視，會使人們逐漸失去對豐富多樣的意義和價值的敏銳觸覺。如果對意義和價值的多樣性無知無覺，就沒有真正創意可言，那么學生的社會參與與擔當意識就會薄弱。

三、職業教育適應性發展的突破路徑思考

復雜適應系統認為，特定的教育主體形態是各主體之間的矛盾運動的結果。職業教育主體在與環境以及其他主體交互過程中， 聚焦人的全面發展，通過不斷完善、改變自身的結構與行為，從而進一步增強與經濟社會發展的適應性。從歷史和現實關照出發，增強職業教育的適應性，宏觀上是促進教育組織形式與經濟社會發展相適應，歸根結底是適應人的全面發展的需要。

（一）堅持兼容并蓄，延伸職業教育的維度和視野

1.個人層面的靈活性。 技能教育是人全面發展的一個組成部分。不同類型的人或者人生不同階段的需求不一樣，教育應該提供多個選擇。 從現代教育形態發展規律來看，生態式教育形態是全新的發展階段。 所謂生態式，是指現代教育體系的目標是要生成一種基于個體選擇自由并與社會發展需求相結合，各類各級教育各安其位、各不相同又彼此銜接、相互貫通、和諧共生的一種教育體系結構[13]。因此，構建跨界、整合、靈活的職業教育類型，促進不同層次職業教育縱向貫通，促進不同類型教育橫向融通，實現普通教育與職業教育的關系從“h”到“H”形態的轉變，主動適應經濟社會轉型升級對中高端技術技能人才的需求。構建多元的職業教育評價體系，完善“文化素質+職業技能”的職教高考標準，打通職業本科甚至職業研究生教育，健全職業教育學位制度，保障學生受教育權，幫助個人的能力發揮到最大程度，達到自我實現和終身發展的境界。

2.社會層面的多元化。 營造有利于技能人才成長的大環境，消減社會對職業教育的歧視。國家重視技能，社會崇尚技能，人人學習技能，人人擁有技能，讓技術技能“長入”經濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心。 踐行社會即學校思想，以產教融合、校企合作為抓手，構建社會育人和實踐育人共同體。 嘗試給青少年安排更多學徒式訓練機會，提供更加社會化的環境。 在普通中小學實施職業啟蒙教育，開展職業體驗活動，引導學生認識職業、尊重勞動、熱愛勞動，培養掌握技能的興趣愛好和職業生涯規劃的意識。家庭教育承擔為下一代提供文化歷史感和延續感、溝通過去和未來、提供穩定環境的任務，需要從小向孩子灌輸傳統技術、文化制度和價值觀。重視對本土職業教育理論及實踐的挖掘和整理，兼容并蓄，推進國際經驗的本土化應用。

3.國家層面的普惠性。 首先，職業教育的對象可以是全納的，涵蓋廣大平民、各類邊緣群體和弱勢群體，有教無類，不分年齡、職業、收入水平、能力高低都可以接受職業學歷教育或職業培訓。作為達成性教育，職業教育促進潛能、個性、創造性的發揮，使每個人具有自信心和持續發展的能力，提高職業幸福感，增進人民福祉，推動社會公平[19]。 其次，經濟社會的高質量發展離不開無數普通勞動者和大量低技能勞動者，更有賴于一大批具有擔當精神、廣闊視野和創新創造力的大國工匠、高技能人才。 樹立技術技能人才的家國情懷、“達則兼善天下”的社會責任心，為經濟社會發展提質賦能。 再次， 依靠職業教育和培訓， 大大提升相對貧困人群、農民群體、下崗失業人群和殘疾人群體等低收入人群的知識和技能水平，提高其勞動參與率，滿足其就業樂業、創收增收的發展需求，推動這類人群邁入中等收入行列，是推進共同富裕比較切合實際的路徑。

（二）堅持特色引領，構建多元一體的產教融合體系

1.以人為本，豐富職業教育的實踐內涵。 育人和實踐的有機融合是職業教育區別于其他類型教育的顯著特征，但核心還是育人。 周洪宇先生將陶行知生活教育思想拓展為“生活·實踐”教育，提出從生活與實踐的視野看教育，從生活與實踐的視野看“人”，意蘊體現主體意義性的突出、主體自覺性的提高和主體完整性的彰顯[20]。 在互聯網技術和人工智能時代，職業教育要把思維與技能的統一上升到對待人的態度和對生命的關照與尊重，突出人的價值，實現人的自由與解放。因此，在教育和職業實踐中，要尊重學習者的主體性，引導學生尋找價值與意義，充分肯定學生及其作品，輸入正面的反饋，提供愉悅的體驗。 當學生的產品或服務得到認可時，即可獲得意義認知，最終成為職業成長的動力。體驗是主體性的體現，要分析愉悅體驗的來源，從最基本的事實和生活經驗出發，讓學生獲得更多主動性，少教多學，堅持思維發展重于知識獲取，策略生成重于問題解決，在教學過程中不斷提取學生的體驗。

2.回歸真實，營造相融共生的場景氛圍。 教育的本質是關注生命、心靈和精神的。尊重天性，讓教育回歸本真；回歸生活，讓生命自然綻放。孔子肯定學生的主體地位，提倡“游于藝”，教育方法上注意誘導學生學習的積極性。陶行知在杜威實用主義基礎上，繼承中國文化傳統，強調主課堂與校園生活、校外生活等互利共融。首先，推進課堂革命，轉變教育方式。遵循“發現的邏輯”，由實踐為始，營造發現式學習、行動式教學環境，可視化重構知識和技能，帶領學生重新發現，讓教與學看得見、摸得著。 其次，豐富實踐育人的形式，營造易于接受的氛圍。以學生樂見的方式，從興趣著眼，讓學生親臨其境地“玩”，在“游于藝”的過程中實現“感性具體—理性抽象—思維具體—頓悟建構”。例如，新加坡義安理工學院著名的“黑暗對話”教學設計，從視障人群的角度，通過觸覺、聽覺、語言交流等訓練讓學習者學會尊重生命，感受生命的頑強和不屈。再次，形成開放流通共享的學習空間，滿足適應生活的學習。 比如把現有的圖書館逐步改造成科技館，拓展其專業展示和科普體驗功能。 校園規劃要著重相融共生、以人為本的設計理念，突出傳統文化和現代空間的意境融合和詩意表達。

3.多元一體，推進中國特色的產教融合。 習近平總書記指示，職業教育要堅持產教融合、校企合作、工學結合、知行合一。在新時代，職業教育必須做出適應性革命或全新式融合，打通與社會其他子系統之間的壁壘，充分調動各方面積極性。 深挖區域特色和資源，依托行業企業，合作共治，構建現代化職業教育資源共建共享機制，推動職業教育治理現代化，打造區域特色產教融合金名片。 職業院校要緊貼區域產業背景，聚焦未來地區產業轉型升級和數字化改造，助力企業高質量發展，破解就業結構性矛盾，推動技能社會建設。中國傳統文化的進取、靈活、包容、責任、信任、致良知等特質，始終潛在地影響著職業教育實踐，比如產教融合、校企合作。陳嘉庚在實踐中倡導工學結合、知行一致，知行合一的根本是致良知，即去名利、挖潛能、戒浮躁、有溫度。他將創辦的企業視為一所職業學校，將教育培訓作為了企業管理的一項職能，開展教育培訓的目的是培育產業發展所需人才。 因此，企業要樹立長遠發展目標，改變用人理念，廣開上升通道，尊重人才，尊重勞動，提供具有體面收入和人格尊嚴的工作環境，推動價值理性對產業邏輯的超越。

（三）堅持德技雙修，融入審美教育和人文關懷

習近平總書記強調，要把勞動的精神、能力、觀念和品質列入受教育者的素質要求之中。培養受教育者實現美好生活所需要的素質，包括對自我和環境的反思意識與能力、積極的情緒情感狀態、生活的智慧等[21]，將“面向生產、服務、管理一線的應用型人才”升格為“德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才”。從教育的角度看，人文教育可以擔當部分價值教育、創意教育甚至公民教育的角色。 因此，職業教育需要充分融入德性、審美和品位教育。

1.德技雙修，以德為先。 中國傳統社會重視手工藝實踐，形成了“崇尚勞動、尊重創造，一絲不茍、精益求精，讓人向善、塑造德性”的工匠精神。 《詩經》中的“如切如磋，如琢如磨”，反映的就是古代工匠在切割、打磨、雕刻各類器物時精益求精、反復琢磨的工作態度。主張知行合一的王陽明亦將德作為效之根本，即德是第一位的。“效用者，亦惟知同心一德，以共安天下之民，茍當其能，則終身處于煩劇而不以為勞，安于卑瑣而不以為賤。”意思是唯有成就德行者，方能精益其能，才可發揮效用。只有職業能力與職業素養兼備，才能彌補技術至上的思維局限。

2.審美需與技能培養相結合。 審美是最深刻的教養。 福樓拜（Flaubert，G.）說，藝術與科學總是在山腳下分手，在山頂上相遇。 因為自然本身是簡潔有序、和諧統一的，所以杰出的創新成果中都具有審美要素，即直覺、靈感、想象和形象思維能力。工匠精神首先就包括技藝層面的要求，即對審美、技術、細膩程度的追求。進入現代工業社會，工匠精神更多的是在技藝、設計思想、審美取向上的傳承創新。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，引導學生感受自然世界和人文社會的奧妙。中國藝術精神的核心價值理念，是人與自然的和諧，或天人合一。通過多接觸美好的事物、美好的景象，感受自然、建筑、詩詞、音樂、繪畫之美。獲得美的體驗力和敏感度，捷徑就是藝術。啟發學生自我追求，探索世間美好的興趣，以及懂得如何感受美、欣賞美、創造美，在自然之美、文化之美和生命之美中豐富思想、塑造品格。

3.品位意識來自人文關懷。 品位意識是最樸實的思維品質。 技能人才不是生產線上的“螺絲釘”，而是有血有肉、有價值追求、有理想夢想、有生活情趣的人，需要達到內心的和諧，這就是品位。最完美的生命情操是理性與感性的平衡，只有取得理性與感性平衡，才能應對生命中出現的兩難。 孔子尤為重視人內心的和諧， 內心的和諧受個人的能力、家庭環境、早期教育、自身性格的影響，但與主體意識分不開。 因此，找回品位，需要減少外部干預，多些內部驅動，營造寬松自由的環境，提供足夠的探究、失敗和享受的空間。陶行知用“公雞吃米”的故事揭示要發揮學習者主觀能動性。當人的身心不受旁枝末節干擾，目標就更純粹、徹底。在開放、寬松、民主氛圍中培養安全感，獲得內在動機、合作精神、創造力和幸福感。