職業啟蒙教育緩解角色焦慮的社會互動理論分析

□楊紅荃 方星

近年，“普職1∶1 分流”“嚴抓普職比” 等信息流傳于家長之間， 令家長對子女升學問題產生擔憂。由于長期受“學而優則仕”等觀念的影響，以及大部分中等職業學校的辦學水平長期不盡如人意，致使社會普遍給職業學校學生貼上“差等生”的標簽，使得家長對子女進入職業學校學習產生抵觸情緒。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，到2020年普通高中教育和中等職業教育大體相當，即學生初中畢業后基本都能進入高中階段學習， 且大致按1∶1 的比例分流到普通高中和中等職業學校。落實越發嚴格的教育分流政策進一步加劇了家長對孩子升入普通高中的難度想象，激化了城市的教育矛盾，使家長與學生的教育焦慮進一步加深。

職業啟蒙教育是指以幫助中小學生建立起基本的職業價值觀念，對未來的學習和職業發展進行初步思考為目標的教育形式。角色焦慮是個體在角色轉變過程中，個體行為與社會期待不一致時所引起的“角色沖突”，造成負向的心理體驗或情緒狀態。職業啟蒙教育有助于基礎教育人才培養目標的分類發展[1]，不僅能避免學生在學校類型和專業選擇上的盲目，也可以提升人們對職業教育的認同感。職業啟蒙教育作為提高職業教育社會認同感的可靠途徑，對于緩解由教育分流引起的角色焦慮有重要意義。

一、教育分流政策下角色焦慮產生的社會互動理論分析

社會互動是西方社會學理論中的重要流派，是指在一定的社會關系下，個體與所屬群體間在心理上和行為上產生相互影響和作用的動態過程。社會互動理論在發展過程中衍生出許多關系較為松散的理論分支，其中具有代表性的包括符號互動理論、角色理論和參照群體理論等。 雖然這些分支理論側重研究的內容有所差異，但其核心都關注于人們的社會互動過程，以及個體在社會互動中的社會化過程。

由于家長和學生缺少了解職業教育的信息來源，缺失與職業教育的互動過程，形成了對職業教育的刻板印象，使家長與學生在教育分流背景下產生角色焦慮。這一現象的產生往往起源于互動的缺失， 恰能從社會互動理論的角度找尋到理論支撐，可以從符號互動過程、角色互動過程以及參照群體形成過程三個維度對教育分流政策下角色焦慮產生的原因進行分析和解讀。

（一）符號互動理論：缺失以職業教育為符號中介的有意義的互動過程

1.理論內涵。 符號互動理論由美國社會心理學家喬治·米德（George Herbert Mead）最先創立，后由其學生布魯默于1937年正式提出。 符號互動理論認為，在社會互動過程中，人根據自身對事物意義的理解來認識事物，個體對于特定事物的認識可以通過互動中的解釋過程進行修正[2]。 “符號”是指用具體的事物來表現某種抽象的概念、思想觀念或價值取向，個體要理解他人活動的意義，必須以他人的視角對“符號”進行理解，并在自身經驗的基礎上進行主動解釋，賦予“符號”以特定的意義，在變化的互動情境中建立和審視自身的觀念。

“自我”是符號互動理論的一個核心概念，是在社會活動過程中，與其他個體或群體互動中產生并逐步發展的。 米德認為“自我作為可成為它自身的對象，本質上是一種社會結構，并且產生于社會經驗”[3]。人們可以通過改變行為模式或態度觀念融入互動情境中，形成“自我”的同時，形成個體的“社會我”，即個體對社會對自己期望的理解。 因此，當個體被置于互動情境中時，就必須改變自身對互動“符號”的解釋，通過采取在互動過程中群體的一般態度，才能夠融入到社會中去。

克拉克認為，在社會性的交互中，社會性群體或共同體實際上處于某種“連續的互惠因果關系”之中[4]。這種關系可以促進互動體系產生新的“涌現特征”，即產生對某種事物意義的覺知。 因此，當對某事物或事件預想意義與實際覺知出現偏差時，基于此為“符號”中介的交互的開展具有重要的糾偏作用。 意義產生于互動，人類應用來自于互動的意義指導自我行為，并通過互動解釋過程[5]。符號互動理論闡述了基于互動的“符號化”過程，以及“符號”的意義生成邏輯，角色焦慮產生的內核是缺失與焦慮對象的直接或間接的互動，從而呈現出以職業為“符號”意義的互動價值。

2.現實表現。 首先，從家長會、校園開放日等家校合作互動活動中可以看出，家長、學生與學校、教師之間有著大量的以教育為“符號”中介的互動。但在大量的互動實踐中，大都以普通教育為核心的“符號”展開，職業教育在其中極少甚至沒有涉及。因此，在現有的教育互動中，以普通教育為“符號”的互動促使產生崇尚普通教育的思想行為，而中小學教育體系長期缺失以職業教育為“符號”的互動過程，互動僅停留在個體間的建立在口口相傳的淺顯了解上，因而人們對職業教育產生了片面甚至不正確的認知，產生了對學生進入職業學校學習的抵觸情緒。在“雙減”政策的推行下，家長與學生失去通過校外培訓提升成績的可靠路徑，而現行教育分流政策落實仍曖昧不清，家長與學生對未來發展無法進行可靠地把握，從而產生一定的角色焦慮。

其次，以“普職大體相當”為基本思想的教育分流政策在高等教育普及化和新發展格局的背景下發生政策落實的轉變，為職業教育轉型發展帶來了新的契機。但政策的轉變與社會個體的互動僅停留于表面，個體對當前教育分流政策的理解仍建立在舊的認知上，從而產生一定的危機感，而在該社會互動背景下形成的“連續的互惠因果關系”則在錯誤的認識上進一步加深了人們對教育分流政策的真實意圖的曲解。教學實踐中基于職業教育的互動缺失使得個體無法應用來自于互動的意義指導行為，從而無法跳出對職業教育的刻板影響與偏見，從而生成對可能進入職業學校學習的角色焦慮。

（二）角色理論：缺失職業教育角色生態中的互動過程

1.理論內涵。 角色理論認為社會是相互聯系著的社會角色網絡，每個人在系統中扮演著相應的角色。社會網絡對處于其中的個體具有潛在的角色期望效應，并通過角色承擔者自我的角色理解能力和角色扮演能力來傳遞，通過個體的具體角色行為來實現。 凱利和蒂博認為，角色是他人對相互作用中處于一定地位的個體的行為的期望系統，也是占有一定地位的個體對自身行為的期望系統[6]。

查爾斯·霍頓·庫利提出的“鏡中自我”理論認為，人的行為受到個體對自我的認識的影響，個體對自我的認識是形成于社會互動中，人們可以通過在互動中他人的行為態度了解他人對自己的評價，從而調整和改變自身的社會認知和外在行為[7]。 個體在互動中能夠感知他人對自己的角色期望，獲得“鏡中自我”，從而確定自身角色定位，并表現出與之相匹配的“被期望”行為。

社會心理學認為，當周圍環境變動時，個體為了適應新的社會文化要求，需要不斷地在各類角色中進行動態調整，這一過程也被稱為角色調適[8]。這也是角色理論的核心思想，建立角色互動體系的核心是幫助個體在當前互動生態中實現個體角色的動態調適，使之適應互動生態，并在角色調適的過程中覺知互動核心的意義，以實現個體的社會角色變化和影響個體對某些事物的刻板印象，進而轉變態度。 因此，對社會系統的角色互動審視是理解個體在角色轉變中產生不良情緒的根源的重要手段，對本研究中角色焦慮的生成和緩解路徑的探索具有重要的指導意義。

2.現實表現。 一方面，在現代社會中，由于缺少以職業教育為“符號”中介的互動過程，更多的人推崇普通教育，家長、教師和學生扮演和被期待扮演的角色都歸屬于普通教育，個體期望和他人期望保持一致。 于是，人的社會自我發展無法從這樣一個平衡的期望系統中得以改變，導致大部分個體都不愿脫離普通教育的角色生態而進入職業學校學習。家長、教師和學生在普通教育的角色生態下，他人和自我的行為態度保持一致，自然而然形成了以普通教育為核心的“鏡中自我”，而表現出親普通教育而排斥職業教育的行為。教育分流政策的實施是強行將已經形成的普通教育的角色定位拉入到另一個陌生的角色生態中，進而導致了角色焦慮的產生。

另一方面，教育分流政策的推進落實對當前的教育環境產生了一定的沖擊，以該政策為導向的背后蘊藏著教學模式與招生模式轉變的內涵邏輯，環境的轉變迫使個體需要調試自身的角色定位以適應新的教育環境要求，而在該過程中由于缺少合適的引導和恰切的互動過程，個體的角色調適無法順利完成，基于此，需要進行角色調適的覺知與難以順利完成調適的實際產生沖突，進而形成角色焦慮。

（三）參照群體理論：缺失基于職業教育體系的參照群體

1.理論內涵。 “參照群體”是個體的心理從屬群體，是建立在個體認同基礎上，在互動中為個體提供比較框架的群體，在不同的情境和事件之中個體會選擇不同的參照群體。 英國心理學家泰菲爾（Tajfel H）認為，在互動過程中，個體會以社會認同的角度對自我概念重新審視，既包括對個人具體特質的描述的個人身份認同，也包括一定社會范疇中的成員資格的社會身份認同[9]。 個體在與群體的互動中將其參照的群體所遵循的一般價值觀念和行為規范作為評價自身行為的規尺，進而影響個體對該群體情境或該事件的態度和價值判斷。參照群體是內化的價值規范標準，對個體的社會態度形成有重要的影響。

參照群體一般有兩種功能：第一是規范功能，它為個體建立和保持行為標準；第二是比較功能，它提供了一個用來評價自己和他人的比較框架。人們選擇參照對象可能出于三種不同的動機： 公平、自我強化和自我貶損。有強烈自我強化動機的人會不斷向下比較，直到找到一個使自己處于有利地位的參照對象， 具有自我貶損動機的人則恰恰相反。中國是一個典型的集體主義國家，公民具有強烈的集體意識，從而更為關注他人對自己的看法，由此派生出了很強的“面子”意識。 在參照群體理論中，“面子” 是個體對參照群體中的被認同感的需求意識，是個體在參照群體中自我強化動機的表現。 在中國社會， 大多數人會以集體的標準來審視自己，并將自身置于互動團體中進行比較，并盡可能地尋求有利地位。 因此，參照群體的研究與我國國情高度契合，是從互動中的社會比較角度審視角色焦慮的生成和緩解路徑的必要途徑。

2.現實表現。 家長在社會互動中所選擇的“參照群體”或為同事、同學，亦或者是孩子同學的家長， 各個群體都是建立在認同普通教育的基礎上，那么無論選擇哪個“參照群體”，都不能在互動過程中以職業教育的社會認同角度重新審視自我概念。個體在同事、同學和其他家長的“參照群體”中，會自然地形成強烈的比較框架。 在比較框架下，大多數家長不希望自己的孩子處于末尾，而在社會認知中人們給職校生打上了“差等生”的標簽，造成了家長不愿讓自己的孩子進入職業學校。 在中國社會，個體因“面子”意識而具有強烈的自我強化動機，會積極尋求向上的途徑，以使自己在“參照群體”中可以向下比較， 讓自己成為處于有利地位的參照對象。 因此，在普職1∶1 分流的背景下，家長與學生無法可靠地使自身在“參照群體”中處于有利地位，產生不確定性的危機感，進而導致了角色焦慮。

當下， 教育分流政策被大眾重提并重視起來，使得教育分流的兩端：普通教育和職業教育重新對立起來，從而形成兩個主要“參照群體”：以職校生和專科生為主的職業教育群體、以普通高中生和本科生及以上學生為主的普通教育群體。在當前職業教育類型化發展仍在積極推進的背景下，社會大多數群體尤其是正處于即將面臨教育分流的群體，依然保有著職業教育相對于普通教育是較低層次教育的觀念。因此，在教育分流的十字路口，學生和家長在尋找更適合自己的參照群體時，會自發地選擇更高層面的普通教育群體，而在面臨無法進入該群體的現實可能時，個體尋求向上的途徑產生阻礙，無法實現自身需求，進而形成了個體的角色焦慮。

二、基于社會互動理論的職業啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業啟蒙教育源于職業生涯教育的理念，職業生涯教育認為職業教育應該從小學貫穿到高中乃至大學，是為了引導學生從“升學主義”轉向個人職業與未來發展，解決學校教育與社會實踐脫節等問題。 學界普遍將職業啟蒙教育定義為是有目的、有計劃、有組織地培養個體規劃職業生涯的意識、技能，引導個體進行職業生涯規劃為主線的綜合性教育活動，進而最終達到發展個體綜合職業能力、促進個體職業生涯發展的活動[10]。 職業啟蒙教育并不是傳統意義上培養學生職業技能的職業教育，而是培育學生的職業理想、情感和素養的教育活動模式。

（一）符號互動理論視域下職業啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

職業啟蒙教育作為中小學教育的內在組成部分而不是外加任務，使得各個主體能夠在普通教育的環境下進行職業教育的互動，各方參與者能夠較為開放地接納啟蒙教育中的整個群體，群體的一般觀點則以“符號”的形式融入到互動體系中。職業啟蒙教育活動很好地將群體納入到職業教育的互動氛圍中，在互動過程中，人們并非沿用直接經驗，而是根據群體的一般性觀點來進行社會性互動，互動的核心——符號則是職業啟蒙教育的共同任務或體驗項目等，這些“符號”均以正向積極的方面指向職業教育。

在職業啟蒙教育的互動中，“符號”的意義承襲于組織者賦予的積極態度，而非家長慣常的消極態度，那么在個體對符號進行解讀時，就會將正向積極的態度逐漸納入到自己的認知中。在普遍的普通教育認知中引入職業教育互動，形成個體與普通教育和職業教育三角化的互動關系。由于三角化互動會模糊矛盾的焦點，個體對符號意義的認知與自身認知不一致時，合作的實效性就會相應下降，而個體在互動情境中， 如果想快速融入到互動體系中，就必須改變自身對互動的媒介，即“符號”的解釋，那么個體就會改變自身態度以融入到互動團體中去。多次互動情境中的態度改變會潛移默化地降低甚至消除個體對職業教育固有的偏見，提升個體對職業教育的認同感，從而減緩由教育分流造成的角色焦慮。

建立在職業啟蒙教育的社會互動實踐，是將職業因素引入日常教學互動中，使其能以“符號”的形式出現在互動個體的認知中，通過互動對“符號”意義的覺知是個體轉變對職業教育刻板印象的關鍵路徑。刻板印象的消解亦是緩解個體角色焦慮的必由路徑。職業啟蒙教育以體驗教育為主的教育模式符合中小學生的認知發展需求，是在中小學開展以職業教育為“符號”的互動實踐的可靠手段。其核心邏輯是將職業教育引入到中小學的日常教學實踐中，通過“符號”互動，使學生轉變對“符號”意義的覺知而逐步接納職業教育，基于認同應用來自于互動的意義指導自我行為，逐步跳出對職業教育的刻板印象，從而消減由于教育分流引起的角色焦慮。

（二）角色理論視域下職業啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

角色理論認為人們的行為會隨著他在社會系統中位置的變化而變化，一個人能否認清自己的角色以及能否遵守角色規范對他的行為的適應性有重要的意義[11]。 在職業啟蒙教育互動中，家長和學生的角色期望一般被定義為職業體驗活動的積極參與者。 在這個期望系統中，個體表現出與之相匹配的行為， 形成職業教育背景下的角色扮演生態。此過程中參與互動的個體不斷習得在職業教育中自身的角色定位，通過調整和轉變已有觀念和行為使自己適應該角色期望。

在互動體系中，參與主體的角色期待基本意向保持一致，個體可以通過在互動中對他人表現出的行為進行觀察來評價自己行為的適宜性，從而有助于個體形成“鏡中自我”，確定自身角色，并表現出與角色期望相匹配的“被期望”行為。職業啟蒙教育的形式多樣，在角色互動過程中個體所扮演的角色也具有多樣性，在多重角色轉變中，個體可以從不同的角度來審視自己在角色互動生態中的角色定位，多角度反復鞏固在職業教育生態中的角色認知。穩定的角色認知有利于提升個體對職業教育的認同感，將職業教育的角色生態轉變為個體所熟悉的角色生態，改觀個體對社會普遍偏向于普通教育的認識，進而減少個體對職業教育的拒斥感，消解教育分流引起的角色焦慮問題。

在角色理論視域下，職業啟蒙教育應更為關注在教育社會互動中，角色生態的建立與個體角色調適的引導過程。職業啟蒙教育的核心是在普通教育實踐中融入職業教育的角色生態，將教育分流的角色調適需求向中小學教育延伸，使學生和家長能更早地開始個體的角色調適，將角色調適時間拉長，以此緩解劇烈的角色轉變帶來的抗拒感，減少教育分流帶來的角色焦慮問題。

（三）參照群體理論視域下職業啟蒙教育對角色焦慮的正向影響

參照群體理論認為個體總是處于一定的社會環境，周圍群體會給予個體特定的行為壓力，迫使在行為和決策中遵從某種群體規范[12]。 中國是一個典型的集體主義國家，與西方相比，參照群體對中國人的影響作用更加明顯，集體自我在中國人的自我結構中所處的位置也更為重要[13]。 在職業啟蒙教育互動中，由同班同學和家長組成的參照群體以職業體驗活動的行為規范作為群體規范來約束個體行為。個體通過群體認同的角度重新審視自身觀念和價值判斷，當職業啟蒙教育活動給予團體以正向積極反饋時，個體也會修正自己的觀念提高對職業教育的認同。

帕克等人將參照群體影響劃分為信息性、功利性和價值表現性三個維度[14]，其中功利性影響表現為個體通過遵從群體規范和標準來贏得參照群體的贊揚和避免懲罰；價值表現性影響表現為個體選擇與參照群體建立正向聯系以提升群體中的自我形象和群體認同。 職業啟蒙教育中，職業教育在參照群體中的認知不再是“差等生”的標簽，而是互動群體所共同認同的價值取向，避免了個體在比較框架中因職業教育而處于不利地位，也避免了“面子”意識造成的對職業教育的排斥。個體為了在比較框架中處于更加有利的地位，就會積極地在啟蒙教育中尋求向上的途徑，而表現出更強的職業教育認同感，從而贏得來自參照群體的贊揚。 得到參照群體的情感支持而促使個體衍生出對于職業教育的新認知，新舊認知產生差異性沖突，個體就會嘗試轉變已有觀念，轉而認同職業教育。

職業啟蒙教育以其不同于日常教學的模式，可以在中小學中快速建立起家校聯合的互動體系，以職業教育為核心的參照群體也會同時建立起來，在職業啟蒙教育互動中，參照群體對參與到互動中的個體產生影響，以參照群體的群體規范模式，潛移默化地影響個體對職業教育的價值觀念，通過長期反復的基于職業教育的參照并在其中尋求向上路徑的影響下，逐漸提升對職業教育的認同感，對當前職業教育建立起新的認知，從而深化職業教育類型觀念，轉而認同進入職業學校學習亦有好的發展前景，從而舒緩由教育分流造成的角色焦慮。

三、基于社會互動理論的職業啟蒙教育緩解角色焦慮的實施途徑

在教育分流的背景下，職業啟蒙教育的推行是緩解角色焦慮的重要手段。 推行職業啟蒙教育，需要突破觀念和制度的束縛，將職業思想融入日常的教學活動中，建立起有效的互動機制，可以達到提升家長與學生對職業教育的認同感，緩解角色焦慮之目的。 本研究以社會互動論的視角，基于符號互動理論、角色理論和參照群體理論，分別對職業啟蒙教育對個體角色焦慮正向作用的內涵邏輯進行分析，探索以互動為基礎的職業啟蒙教育作為緩解角色焦慮的實踐途徑。分別從創設基于“符號”互動的職業啟蒙教育互動平臺、開發建立于中小學的職業教育角色生態、在互動合作與競爭中建立職業教育參照群體等角度，思考建設多主體參與的多元化職業啟蒙教育體系，以期在有機的職業互動中實現個體對職業教育的觀念轉變，消減家長與學生因教育分流引起的角色焦慮。

（一）培植意識：建立基于“符號”互動的職業啟蒙互動平臺

我國的學校教育和家庭教育長期以來對于學生的職業意識和職業認知培育處于缺位狀態[15]，社會和學校對于職業啟蒙教育的關注仍處于較低的水平。 職業啟蒙教育往往忽視了社會資源的參與，沒有形成真正意義上的多主體廣泛參與。要創設基于“符號”互動的職業啟蒙教育互動平臺，樹立廣泛的職業啟蒙參與意識是首要工作，具體可以從以下三個層面進行分析。

1.建立職業啟蒙教育制度和政策支持。 首先，政府應建立政策條款、增設資金投入，引導中職學校、社會、企業參與到職業啟蒙教育中。 其次，政府應建立師資培訓機制，鼓勵中小學教師接受職業啟蒙培訓，引導中職學校參與培訓組織，形成中職和中小學以職業為“符號”的有效互動。對參與培訓的學校和教師給予財政補貼， 同時建立激勵機制，對積極參與的單位和個體定期表彰和嘉獎。通過相關政策的支持，構建中小學與中職學校相互支持的職業啟蒙教育體系，實現二者之間在課程建設和師資等方面的互動交流，以此打通普通教育與職業教育之間的溝通壁壘，形成普通教育與職業教育的互動體系。

2.提高國民對職業啟蒙教育重要性的認識。 可以通過傳統媒體和新媒體共同宣傳，積極普及職業啟蒙教育的基本內容和核心思想，提高民眾對職業啟蒙教育的認識。有針對性地開展多層次、多角度的宣傳教育，組織中小學開展職業啟蒙教育講座，引導民眾樹立起正確的職業啟蒙觀，并積極參與到職業啟蒙互動中。 重視以社區為主體的職業啟蒙宣傳，發揮基層組織力量，充分發揮社會資源在職業啟蒙教育中的作用，通過組織轄區內學齡兒童開展社會服務類的職業體驗活動，在豐富學生和家長假期安排的同時提高個體參與職業啟蒙活動的意識和積極性。

3.增加家庭參與度。 學校可以組織部分家長成立職業啟蒙教育委員會，在充分利用家長手中的職業資源開發職業啟蒙教育活動的同時，提高家長對參與活動的積極性。 要發揮家長間的引領作用，形成積極的良性循環，以提高家庭對職業啟蒙教育的重視程度。 此外，家庭作為孩子教育啟蒙的重要場所，在職業啟蒙方面仍有欠缺。 學校要鼓勵家長引導孩子了解職業，為家庭提供職業啟蒙活動資源，鼓勵家長帶領孩子走出書本參與社會實踐活動，在社會實踐中開展職業啟蒙教育，實現學生、家長與職業的良性互動，使其在改善家庭關系的基礎上，建立積極的與職業和職業教育的互動關系。

（二）創新形式：開發建立于中小學的職業教育角色生態

在搭建職業啟蒙教育互動生態的基礎上，要幫助個體在職業教育的角色生態中找到自己的角色定位，單單依靠傳統的講座、授課等教育形式，不足以引起個體在其中的互動興趣，也難以支撐起個體角色定位的認知需求。 開發多元化的職業啟蒙教育形式，可以有效建立職業教育互動生態，幫助個體從多個角度審視自己的角色定位，提升個體的角色認同感，進而提升對職業教育的認同感，消減角色焦慮。

1.創新中小學啟蒙教育開展形式。 中小學作為職業啟蒙教育的“主戰場”，承擔著絕大多數個體的職業啟蒙重擔，因此，中小學要積極創新職業啟蒙教育形式。第一，在日常課程中融入職業思想，要求教師在授課過程中帶領學生了解與課程相關的職業類型和大致的工作內容，使學生對相關行業工作有初步的了解，協助學生找尋職業興趣方向。第二，倡導家長參與學校職業啟蒙課程活動，在培養孩子職業素養的同時，促進家長了解更多的職業類型和職業教育。 同時，邀請家長參與學校職業啟蒙教育活動的開發和管理，引入新的切入視角和資源。 第三，帶領學生和家長走出學校，集體參觀企業、工廠和中職學校等， 通過參與簡單的職業體驗活動，與企業一線工人、中職學生座談等，幫助個體從第一視角認識職業和職業教育。

2.中職學校要承擔起中小學生職業啟蒙教育的社會責任。中職學校參與職業啟蒙教育是建立職業教育角色生態，讓家長、學生了解職業教育的直接途徑。中職學校要承擔起職業教育發展和普及的大任，在職業啟蒙活動開發上要“引進來”和“走出去”并重。“引進來”是引進好的資源開發職業啟蒙課程，吸引中小學生進入職業學校參觀、實踐和學習。中職學校要利用好手中的校企合作資源，推動企業共同參與開發職業體驗活動。在現有的實習基地的基礎上，建設職業啟蒙體驗基地，鼓勵中小學生進入職業學校進行實習實踐體驗。“走出去”是要中職學校將自身的職業資源帶到中小學去。中職學校要結合自身特色開發職業教育課程，將課程資源引入到中小學教學體系中，促進中小學與職業教育的有機融合，創生出普職融合的角色生態，幫助家長和學生建立起普職類型定位，而非層次差別觀念。

3.優化互動內容的選擇。 一方面，在互動內容選擇上，盡量回避教育分流的討論，避免矛盾的直接激化。 應以職業體驗活動為切入點，從側面引導個體從互動中了解職業和職業教育，通過實踐體驗實現家長和學生對職業教育由感性認識到理性認識的遞進。 另一方面，所選擇的啟蒙課程內容要在遵循社會普遍認知的基礎上，針對學生的興趣和家長的工作類型進行選擇，要充分考慮學生的認知結構和社會就業市場導向，結合當地產業發展情況與合作中職學校的特色專業選擇與啟蒙教育目標匹配合適的實踐體驗課程。 此外，啟蒙課程內容選擇要充分考慮學生的認知發展水平，不應設置過于簡單或過于困難的學習內容。選擇的內容要在學生當前認知能力的基礎上，適當提高難度，使學生可以在他人幫助下或團隊合作中完成。

（三）融合競爭：在合作與競爭中建立職業教育參照群體

在職業啟蒙教育活動開展的初期，普通教育取向和職業教育取向兩種思想勢必會產生沖突，既然競爭和沖突在互動體系中不可避免，就要在適時引導沖突行為的同時適當開展互動體系內的競爭。 在互動體系中引入良性競爭有利于個體形成參照群體， 并激發自我成就動機以在互動體系中爭取有利位置，促進互動實效。 同時，要注重互動中個體間公平性的建立，避免由活動設置造成的互動地位的差異，而降低個體的互動參與意愿和對互動團體的認同感。

1.引導沖突。 在職業教育問題上，個體間存在著不同的觀念和行為策略，互動過程中沖突的產生不可避免。 在傳統的教學實踐中，往往以回避作為應對沖突的策略，然而一味地回避與壓制在互動團體中產生的沖突反而會激化矛盾，無法實現個體間的有效互動。 因此，教師在職業啟蒙活動開展的全程，應密切關注個體間的互動情況，及時感知產生的沖突，并及時對沖突行為進行回應和處理。 及時的關注可以較大程度地促進個體在互動團體中的歸屬感，更有利于個體選擇當前互動團體作為參照群體。 合理的沖突與對抗可以激活個體的思維，教師可以采用提問和討論等方式，引導個體將對抗性的沖突轉向為競爭性的沖突，提高個體在互動情境下對他人觀點了解的意愿。要鼓勵個體在互動中對自己所不認同的觀點提出反對意見并說明理由，使互動者能夠從其他角度思考，而避開自己慣常的思維方式。

2.開展競爭。 在群體中引入競爭因素能促進個體間形成比較框架，多伊奇認為，在競爭條件下，人們互動的數量和質量都有很大的增長。 因此，在活動設置中，要有意識地開展互動團體中的競爭，尤其是“團體與團體”的競爭形式，避免個體出現孤立感。要注重競爭開展的適宜性，在合作的基礎上建立競爭關系，提高個體融入團體的意識。 教師在競爭開展的過程中，要有意識地將競爭結果作歸因式報告，而非分數式報告，即教師應對競爭過程中出現的積極的和消極的現象進行歸納，對競爭中處于相對劣勢的團體給予適當的支持和意見，同時，要站在全局的角度，分析總體任務的完成情況，引導個體在互動中關注實踐過程，避免個體僅關注競爭的最終結果而忽略職業啟蒙活動的教育目的。

3.注重公平。 部分個體在群體參照體系中，會表現出對不公平的厭惡和對平等的偏好，追求在參照體系中相對的平等[16]。 一方面，職業啟蒙互動應發起于個體的平等交流之上， 強調互動各方的地位、權利和義務的公平性。 在活動設計之初就應該避免強制性的互動，要以積極的活動內容吸引個體主動參與互動。另一方面，在活動中，教師要強調每個個體在互動中的作用都是獨一無二的，是不可替代的。 要促進個體間形成支持性的互動關系，即在自身發展的同時注重他人的提升，建立起良性的互動關系。這樣的公平互動關系可以極大地提升個體對團體的認同感，進而促進個體形成當前互動體系的參照群體。