習作教學的切入口設計實踐策略

黃 玲

（淮安市淮海小學，江蘇 淮安 223001）

一、設定微入口，把握習作訓練的要點

由于受到認知規律的限制，學生對文本整體布局層面的理解具有一定的困難，教師需要順應學生的認知能力，以“小切口”的方式，將學生思維引入對文本謀篇布局策略的學習之中。教師只有真正尊重學生現有的認知能力和原始經驗，并緊扣學生在習作過程中所暴露的具體問題，展開有針對性的教學設計并加以引領，以微入口的方式，聚焦學生寫作時的具體缺失，尤其是根據人教版教材單元習作所設置的具體要求展開教學，才能推動學生的習作能力不斷發展。

以人教版語文教材四年級上冊第四單元為例，這個單元是一個典型的神話故事單元，編選的課文都以敘事為主。編者在這個單元中所設置的閱讀層面的語文要素是：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；而單元習作的要求也順應讀寫一體化的原則，要求學生創編一個神話故事，以“我和某某某過一天”為主題，學會構建一個相對完整的故事。面對這篇習作的教學，教師不要大而無當地全面開花。否則，以學生四年級現有的寫作水平，難以一下子理解教師所教學的全部內容，導致學生習作陷入“什么都想要，而又什么都得不到”的教學尷尬。鑒于此，教師所設定的教學切入口應該富有極強的針對性，緊緊依據教材文本所設置的習作要求，將厘清故事情節的起因、經過、結果作為這篇習作教學所著力的微入口。基于這樣的定位，教師就可以組織學生嘗試運用列提綱的方式，在確定好與自己過一天的對象之后，再相機鼓勵學生從現實生活的感受出發，設置故事的起因，并依據所選擇的對象具有的超凡能力，巧妙地設置故事的發展經過，最終依據起因和經過，設定符合情理的結果。在這樣的基礎上，教師再引導學生針對自己所列的提綱，站在事件發展的整體視角，梳理起因、經過、結果之間是否存在合理化的內在邏輯，從而幫助學生借助羅列事情的起因、經過、結果，整體架構和編創富有條理的、完整的故事。

在這一案例中，教師面對習作的具體要求，并沒有將教學的全部精力都聚焦在整篇文章的所有教學內容上，而是緊緊依托教材所設置的核心目標，確立教學的微入口。

二、遴選微話題，積累習作訓練的資源

著名教育家陶行知先生所創立的“生活教育”理論告訴我們：語文的外延即生活。由此可見，生活的資源，是學生語文學習的源頭活水，而學生的習作，自然也離不開與生活的深度接軌。因此，只有充分地關注生活、感知生活、積累生活，才能為學生的習作提供切實有效的素材和資源。但這種生活化資源的積累，如果從更加宏觀的角度加以落實，學生則難以對這些資源進行有效的把握和感知，而到了要真正運用的時候，自然也就無法激活內在的認知意識和思維動力，這就會在很大程度上導致學生認知在整個思辨過程中的嚴重缺失。鑒于這樣的狀態，教師就需要從學生的現實生活出發，在學生共同擁有的生活資源中，提煉出契合學生認知能力的微話題、微現象，組織學生在深入研討的過程中形成有效的內化和悅納。

比如，近年來新冠肺炎疫情對學生的生活和學習造成了很大的影響。這是屬于典型的生活層面的素材和資源，但新冠肺炎疫情所觸發的社會變革是全面而深入的。如果教師以新冠肺炎疫情為話題，組織學生進行探討和交流，他們則無法形成有效的抓手，一味地泛泛而談，其效果可想而知，因此，教師可以從學生現有的認知能力出發，緊扣他們生活中所能真正感受到的新冠肺炎疫情對自身生活和學習的具體影響，積極建構契合學生認知水平的微話題。如很多學生在較長時間的線上學習過程中，已經積累了豐富的感性認知經驗，教師就可以組織學生緊扣這一資源，展開話題的建構，并進行交流探討，如線上學習和線下學習有著怎樣的不同？小學生應該怎樣開展線上學習才會更加有效？……這些微話題的構建，既設置在新冠肺炎疫情的整體話題框架之下，又與學生的實際生活和學習有著直接的聯系，便于學生能夠結合自身的體驗，與其他同學的認知及體驗，形成有效的碰撞，最終內化成為自己能夠有效調配的寫作素材。

在這一案例中，教師將教學的關注點聚焦在學生的實際生活中，但又沒有完全限定在生活中，而是秉承以學生為主體的教學理念，依照學生的現狀，選擇適切的微話題，通過交流與研討，深化對話題的理解，形成更顯著的教學效果。

三、聚焦微片段，突破習作訓練的要點

提高學生習作能力水平最有效的策略，并不是組織學生進行整篇文章的寫作，而是能夠抓住最有價值的訓練片段，組織學生在趁熱打鐵的過程中實現讀寫之間的遷移，從而在有效的針對性訓練中，助推學生語言表達素養的高效發展。這就需要教師充分整合閱讀教學，積極搭建從讀到寫的遷移渠道，為學生訓練和展示閱讀所得提供廣闊的平臺。

以人教版語文教材三年級上冊《搭船的鳥》這篇課文為例，作者在第二自然段以深入細致的觀察及形象精準的語言展現了翠鳥的外形特點。對于三年級學生而言，描寫一種鳥類或者動物的外形，是必須掌握的一種寫作能力。但對于這種寫作能力的教學，根本無須組織學生進行整篇文章的寫作練習，而是需要緊扣教材文本中所展現的具有參考性的寫作策略，組織學生以典型片段寫作練習的方式開展。

從這一微視角的維度入手，重新關注課文第二自然段，就能開發出適合三年級學生掌握和內化甚至運用的寫作方法。首先，作者對翠鳥外形的描寫并沒有全面鋪開，而是緊扣最具特色的部位展開細致的描寫；其次，在描寫翠鳥外形的過程中，作者依循從整體到部分的寫作順序。在學生深入細讀文本、語段的基礎上，掌握了相應的寫作方法之后，教師就可以順勢組織學生進行從讀到寫的轉移，要求學生在課前觀察生活中最熟悉的一種動物，并運用從課文中所習得的寫作方法進行片段寫作練習，學習到相應的寫作方法，遷移到片段的練筆實踐過程中。

在這一案例的教學中，教師敏銳地捕捉到教材所蘊藏的寫作方法，凸顯教材在學生閱讀和習作過程中的范例和載體功能。在引導學生深度學習和解構文本表達策略的基礎上，以片段的方式組織學生進行有針對性的訓練。這種微片段的實施方式，將學生有限的思維聚焦在最需要著力訓練的價值點上，形成了聚焦性思維，以更具有沖擊力的狀態，實現學生表達素養的有效提升。

四、設定微目標，明確習作訓練的方向

教學目標是課堂教學的所有策略和路徑的綱領性準繩。對于習作教學而言，目標的設定不宜過大。過大的目標，反而會擾亂教師教學的節奏和程序，虛化學生學習的方向。教師應該盡可能地聚焦和縮小，將目標設定在某一個細微的維度上，細化到一個詞語的運用、一個技法的嘗試上。由此，形成聚沙成塔、由少及多的累積，最終在循序漸進的過程中，進一步提升學生的習作能力。

還是以《搭船的鳥》為例，這篇課文的作者在第二自然段以生動形象的語言描寫了翠鳥的外形及捕魚的過程。在具體描寫的過程中，作者先從整體視角下的色彩入手，然后分寫最具特色的羽毛、翅膀和嘴巴。由此不難看出，作者在描寫翠鳥外形時，絕不是隨性而寫的，而是依循從整體到局部的順序來寫的。面對這一語段中所蘊藏的習作資源，教師就可以將習作訓練的微目標設定在順序性層面上，引領學生嘗試運用從整體到部分的順序，描寫一個自己喜歡的動物的外形。這一目標一旦確定，就為學生后續的習作指明了方向。在練筆實踐過程中，學生所選擇的動物非常多樣，有的學生選的是自己生活中能夠遇到的麻雀、燕子，有的學生選的是生活中較為熟悉的小貓、小狗，有的學生則選擇在動物園中見到的動物。

有了選擇范疇，同時也有稍做努力就能達成的目標，學生在習作訓練過程中的成長顯而易見。當然，《搭船的鳥》一文中還有很多其他習作表達訓練點，如翠鳥捕魚的連貫性動作描寫，就可以再次設定微目標，引導學生以模仿的方式加以訓練；作者描寫這只搭船的翠鳥，并不是直接、生硬地展開的，而是將其蘊藏在自己和母親去外祖父家的一次偶遇中，將描寫貫穿整個過程。

這些語用訓練點，都潛藏著值得學生品味鑒賞的語用價值點，是推動學生言語實踐能力生長的重要資源。教師通過教學思維的轉化，將其設定為習作訓練的微目標，就能為學生言語表達能力的生長奠基。

五、研制微內容，把握習作訓練的素材

實施微習作，不僅要從目標層面窄化目標范疇，聚焦目標定位，還需要從內容層面進行精細化研制。教師可以從細微的角度入手，引領學生圍繞著一個切實可行的主題展開習作訓練。值得注意的是，一節習作指導課，或者一個習作訓練點，切忌面面俱到，因為平均用力的結果，就是什么都得不到。試想，如果在一節有限的課堂中，給學生灌輸的東西太多，最終所取得的效果也將是適得其反。因此，教師可以從精選的微目標入手，選擇適切的內容，為學生習作能力的提升助力。

教師發現，很多學生在描寫事物時，要么大而無當，要么不知所云，無法真正抓住事物的本質特點，所選擇的描寫維度也缺乏典型性價值。如人教版語文教材三年級上冊《海濱小城》一文，作者緊扣題目中的“海濱”和“小城”這兩個詞語，展現了海濱小城的特點。在教學這篇課文時，教師可以借助課文中所蘊藏的教學資源，研制習作教學的微內容。在這篇課文中，作者將描寫的視角聚焦在熱鬧的海灘、遼闊的海面、溫馨的庭院、整潔的街道及迷人的公園中，為了凸顯這些地方的特點，作者精心選擇了描寫的事物，并凸顯這些事物的特點。利用這篇課文的載體和示范價值時，教師在指導學生寫作上，就可以進一步縮小選擇的范疇，或聚焦于自己家的一角，或描寫校園中的景色，或選定一個廣場上的特殊時刻，然后要求學生進行觀察和現場勘查，并學習作者緊扣事物具體特點的方法展開習作。在這樣的點撥和引領之下，學生所關注的素材范疇更加集中了，習作的訓練更具有針對性和聚焦性。

六、實施微評價，厘定習作訓練的標準

一直以來，我們在習作教學中都存在著重過程而輕結果、重新授而輕評價的弊端。事實上，評價是課堂教學中不可或缺的重要組成部分，其實施的價值不僅僅是對學生的習作過程進行甄別，也不僅僅是對最終的習作進行評判。習作教學中的評價是一個有機過程，更是師生反思自身教與學的重要策略。我們不能只知道埋頭拉車，也需要時不時地抬頭看路。教師不妨采用微評價的方式，鼓勵學生不受任何形式的束縛來進行自由、隨性的表達，將自我評價、學生互評和教師評價等多種形式融入評價體系之中，一方面讓學生在評價中看到自己的優勢、亮點和成長；另一方面則讓學生明晰自己存在的不足，進一步明確后續努力的方向，為全方位推動習作能力的生長而服務。

比如，想象能力是習作訓練指導的重點，一方面我們要善于借助教材中的經典范文，鼓勵學生從中汲取相應的寫作營養；另一方面則需要借助積極多維的微評價，推動學生言語能力的生長。如葉圣陶先生所寫的《荷花》中，就在“聞荷花”“看荷花”之后，設置了一個“想荷花”的環節。教師可以順勢而為，鼓勵學生想象：假如你也是這荷花池里的一朵荷花，你會想到什么、看到什么，還會聽到什么呢？圍繞著這一微話題，學生展開了想象，內容十分豐富，有的學生想到自己與蜻蜓、小魚做朋友，描寫了一起嬉戲玩耍的場景；還有的學生結合自己周末生活的經歷，想象了自己出來玩耍的過程……教師在學生完成練筆之后，組織大家一起交流分享，并在朗讀聆聽之后，組織其他學生說說自己的看法和感受。而習作評價的標準，應該盡可能貼近學生現有的認知意識和表達水平，重在鼓勵學生發現別人習作中的優點并反思，從而為后續修改與完善習作提供支撐。在這樣的教學過程中，習作的微評價不再是簡單的評判和遴選，而是進一步提升學生言語實踐素養的重要支撐，從而使得習作能力在積極練筆之后實現再生長。