有序設計：單元教學的整體性策略

鄧華林

（上栗縣東源鄉上埠小學，江西 萍鄉 337009）

人教版語文教材采用雙線組元（人文話題與語文要素）的方式，將相關聯的一組文本納入同一單元之中，為語文整體性教學提供了可能。相對于傳統教學來說，采用雙線組元的方式來編寫教材，會對實際教學起到一種顯著的引導作用，這是語文教學改革的重要體現，是新時代學生核心素養培育的背景下，語文教學面臨的一次重要變革。對于小學語文教學來說，這意味著教學理念與教學思路的革新，意味著在重視傳統的聽說讀寫的基礎上，語文教學更多的是要從人文話題與語文要素角度解析文本。要做到這一點并不容易，對于語文教師來說，更新教學分析的思路本身就是習慣的改變，習慣需要吸收、重構；不僅如此，在整體性的單元中，包括單元導語、習題、習作、語文園地等諸多板塊，這些板塊內容都指向鮮明的單元主題。可以說，正是這些板塊與主題之間的互相作用，使得整個語文教材所體現出來的雙線組元關系更加明顯，而有了這一基礎，在實施雙線組元教學的時候，用這些板塊去支撐雙線組元的體現，用雙線組元去體現這些板塊的價值，就成為一種相互依存、相互促進的關系。同樣，這種關系的存在，使語文教學呈現出明顯的整體性，因此實施單元整體性教學應當是人教版語文教材教學的應然之舉。

單元整體教學，顧名思義就是以一個單元為整體去實施教學。這里的整體含義是豐富的：從教學內容上來看，由于面向的是整個單元的內容，因此自然會呈現出整體特征，也就是說在實施教學的時候，教師不應只關注某一篇課文，而是應關注整個單元的課文。同樣，學生在學習的時候，不能只關注對某一篇課文的解讀，而是要在整個單元的課文解讀過程中發現主題，然后用主題去引領對整個單元課文的進一步解讀。從教學方式的角度來看，單元整體教學需要教師與學生一起運用相互支撐的教學方式與學習方式，去實現對整個單元文本的共同解讀。在這個解讀中，學生的主體地位是不言而喻的，教師的主導地位則體現在憑借自身對單元整體教學的理解，對雙線組元教學的理解，去引導學生探索主題，明確主題中的意義，明確每個板塊體現主題的途徑等。

當然，所有這些目標的達成，都必須有一個前提，那就是對教學方案的設計。相對于傳統的教學來說，單元整體教學設計必須高度追求有序性，因為面對的是整個單元的文本，追求的是整體教學。所謂有序，實際上就是指教學過程中體現出來的有序關系，這種關系是教學的外在表現，彰顯的是教學過程的有序性。

一、單元教學：統籌安排

有序設計單元教學內容，首先要對單元內容進行統籌安排。有效的單元教學，不僅要求教師站在單元立場上，還要求教師站在教材立場上，站在語文的整體立場上。如此，對單元教學的整體謀劃、頂層設計，能彰顯教師的教學智慧。

如教學人教版《語文》六年級上冊的《七律·長征》這首詩歌，教師不僅要將其置于本單元主題之中，而且可以聯系學生已經學習的《青山處處埋忠骨》一文及后續的《開國大典》一文，構建多個教學主題。《七律·長征》所在單元的人文主題是“重溫革命歲月”，語文要素是點面結合。在教學中，教師可以讓學生觀看紀錄片《長征》，從而將學生帶到戰火紛飛的年代，激起學生的情感浪花，讓學生知道紅軍在長征途中遇到的艱難險阻，感受、體驗到詩歌中彰顯的紅軍的英雄氣概、紅軍的樂觀豪情，這就是本單元的人文主題。從詩歌中的“巧渡金沙江”“強渡大渡河”“飛奪瀘定橋”等，感受到紅軍長征的偉大，這就是詩歌寫作中的“點面結合”。“萬水千山”是面，而“五嶺”“烏蒙”“金沙”“大渡橋”等就是點。在帶領學生學習《七律·長征》時，還要引導學生走近毛澤東同志。由此，教師可以引入學生已經學習的《青山處處埋忠骨》一文，引入即將要學習的《開國大典》等課文。在教學中，教師還可以鏈接一些詩詞，從而使偉人的形象更加豐滿。詩人、領袖、普通父親等多重身份，能讓學生深刻地認識到毛澤東同志的偉大，他是偉人中的凡人，是凡人中的偉人，這是對一個偉人立體性、辯證性的認知。這樣的主題提煉，既是基于單元教學主題，又豐富了單元教學主題，是一種整體有序的教學設計方案。

單元教學，需要統籌安排。在教學中，教師可以圍繞主題對單元教材進行重組、刪減、補充、選編等，從而不斷豐富單元教學的內容。教師要突破單篇的困囿，打通課時的壁壘，從而讓篇與篇的教學銜接起來。教師要抓大放小、取主舍次，提高課程站位，做到“眼中有群文”“眼中有學生”。實際上，“統籌”原來是一個管理學術語，考慮到教學的過程離不開管理，教學的管理尤其是課堂教學的管理，需要教師建立統籌意識，具備統籌能力。因此，在面對單元整體教學目標的時候，教師更需要通過自己的統籌管理，保證有序設計的實施。這是一個需要關注細節的過程。所謂“眼中有群文”“眼中有學生”，就是對課文、單元內的課文、一個單元內課文之間的關系、學生個體、學生群體、學生群體之間的有效互動等要素的關注。只有關注到這些細節與要素，才能保證教學設計是有序的，才能保證單元整體教學落到實處。這些細節要素，肯定不可能自動有序地出現在課堂之上，需要教師來設計，只有教師做好統籌安排，有序的設計才能真正成為現實，才能支撐起后面單元整體教學的開展。

需要指出的是，統籌安排需要以經驗為基礎，也需要對理論的學習與運用。畢竟，雙線組元是一個新理念，單元整體教學更是一種新的教學形態。面對這樣的教學需要，教師自身的經驗是必需的，學習相關的理論與他人的經驗也是必要的，相比較而言，后者更為重要，因為后者能夠讓一個教師的視野更加開闊，可以讓教師在探索的時候有更多的靈感，從而提升單元整體教學的效率。

二、單元教學：聯結對比

單元整體教學以單元為范圍，以整體為特征。一個單元內的文本之所以能夠具有整體的特征，肯定需要有一條甚至多條線索將這些課文串聯起來。這對于學生而言，是很難自主發現的，需要教師引導學生去聯系、去認識。這應當是學生先自主探究，然后在對比的過程中有所發現的過程。這就是聯結對比的真實含義，可以說聯結對比就是單元教學的重要策略。語文教師在單元整體教學的過程中要培養學生聯結對比的能力，只有這樣才能讓學生在一個單元的課文解讀的過程中，擁有自己的單元整體學習能力。在此過程中，教師的有機引導可以讓學生自主發現，于是師生之間的教學關系就成了引導與自主相互映襯的關系，這個關系可以成為單元整體教學中體現雙線組元深刻意蘊的最生動的寫照。

一般來說，單元內的課文、園地等內容，需要教師從單元主題的內容貫穿、表達的訓練點等方面進行整合；對單元之間的內容，教師要積極、主動地尋找關聯點，讓單元之間的相關內容能彼此關照、融合。同時，教師可以采用內援外聯的策略，不斷豐富單元教學內容。通過對比不同篇章，彰顯所要學習的文本特質。在教學中，教師要根據單元教學內容特點、學生的認知特點等，調整教學思路。

比如，教學人教版《語文》五年級上冊第六單元時，其人文主題是“舐犢情深”，其語文要素是場景描寫和細節描寫。根據單元教學雙線主題，教師應在教學中，著重引導學生進行對比。如筆者以“愛”為主題，其中的《慈母情深》，著重體現為“愛在一本書里”；《父愛之舟》，著重體現在“愛在一艘船上”；而《“精彩極了”和“糟糕透了”》，著重體現在“愛在一首詩里”；朱自清的《背影》，著重體現在“愛在背影中”等。在教學中，教師還可引入課文中的一些片段，凸顯本單元的主題——“愛”。有了這樣的對比，學生就能深刻地認識到站在不同視角進行表達的重要性。盡管表達的視角不同，所選的題材不同，但卻都采用了場景表達、細節表達的方法。在進行教學設計時，筆者力圖讓其中的細節放大，讓其中的場景“說話”。在比較中，學生還認識到，盡管母愛與父愛的表現不同，如母愛寬容、仁慈，父愛嚴厲、厚重，但卻都具有相同的屬性，即“舐犢情深”。通過對內容的比較、寫作方法的比較，學生更加深刻地理解了本單元的人文話題、語文要素。在教學中，教師還要結合學生的認知經驗、生活經驗等，引導他們用恰當的語言來表達自己的看法、見解。

單元內的課文與課文之間的聯系，不僅存在于人文主題上，還存在于語文要素中。教師要在單元整體性目標的統籌下，對單元的篇章進行整體性、有序性、差異性的教學，即單元的篇章教學既要凸顯單元的整體性教學目標，又要表現篇章獨特的表達意蘊、表達方式。聯結對比，就是要實現單篇、多篇文本與單元整體的積極互動。

三、單元教學：讀寫互促

真正意義上的單元教學，不僅關注學生的閱讀，還關注學生的寫作。通過單元的主題，將讀與寫連綴起來，實現讀與寫的積極互動、互促。在語文教學中，閱讀只有經由寫作，才能彰顯其積極的語用價值和意義。寫作只有通過閱讀，才能更有方向性，更有針對性，更有實效性。在單元教學中，教師可以創設情境，促進讀與寫之間的積極遷移。事實上，讀寫練習歷來是語文教師所重視的。讀、寫之間的聯系，主要體現在讀可以激發學生的寫作動機，培養學生的寫作能力；寫可以讓學生的閱讀更加深刻，讓學生在閱讀的時候更有效地抓住閱讀內容的重點。如果在教學的過程中能夠形成讀寫互促的關系，那么在實際教學的時候，雙線組元所強調的人文主題與語文要素就會體現得更加充分，而學生在領略人文主題與語文要素的時候，自然也會更加充分。相應地，在閱讀與寫作之間形成互相促進的關系，對于學生而言，實際上也是掌握了一個重要的語文學習方法，這種方法建立在讀寫互促意識形成的基礎上。由于在單元教學的過程中，學生面對的是多個文本，因此讀寫互促實際上更加重要，因為只有堅持讀寫并重，通過讀寫互促來強化學生的閱讀、理解和寫作能力，才有可能讓學生更加自主地發現不同文本所共同遵循的主線，于是單元整體教學的落實也就更有保障。

人教版小學《語文》五年級上冊第一單元以“花和鳥”“萬物有靈”“一花一鳥總關情”為人文主題，圍繞語文要素“借助具體事物抒發感情的方法”，安排了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇文章，其中前三篇是重點篇目，《珍珠鳥》是略讀課文。在教學中，教師要著重引導學生學習借助具體事物抒發情感的方法，引導學生通過描寫一種事物表達自己的感情。“情”對于學生來說，是無處不在的，但難以捕捉。如何引導學生將無形之愛用有形文字描述出來，是本單元讀寫互促教學的重點、難點。因此，在本單元的閱讀教學中，筆者重點引導學生學習寫法，學習怎樣從平常的生活中選取不平常的景、物，或者如何將常見的東西寫出不平常。其中，《白鷺》重點引導學生認識“對比寫法”，《落花生》重點引導學生學會“借物喻人”，《桂花雨》重點引導學生學會“記事抒情”，《珍珠鳥》重點引導學生體會“細節描寫”等。通過單元整體教學，引導學生在寫作實踐中學會借助具體事物抒發情感。這種讀寫互動的教學方式，能有效提升學生的閱讀與表達能力。

以單元主題的篇章為載體，從單元主題篇章內容出發，設計與之相關的讀寫訓練，能讓學生的閱讀、寫作與思維訓練融為一體。讀寫互動、讀寫互促，就是要以讀代寫、以寫促讀，進而促進學生閱讀思維、寫作思維的協同發展、共同提升。讀寫互動、互促，重點在于引導學生把握單元主題尤其是語文要素。

主題就是單元教學的“路標”，指引著學生的單元學習方向。借助于主題，教師要進行整體性謀劃、有序性設計，引導學生進行單元篇章的聯結對比，促進學生讀寫之間的積極遷移，從而讓語文教學達到主次分明、省時高效的目的。單元主題教學在規劃整體性、有序性的教學內容和教學流程時，要注重彈性，從而為單元教學留足空間。