“教育的理想”與“理想的教育”
——基于杜威《民主主義與教育》的解讀

譚林春

（廣西科技師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 來(lái)賓）

約翰·杜威(John Dewey)是具有世界影響力的教育家，在其眾多的著述中，《民主主義與教育》是其教育思想最集中的體現(xiàn)，也是教育學(xué)者必讀的經(jīng)典之作。關(guān)于《民主主義與教育》的解讀，從整體來(lái)看，學(xué)者的論述主要集中在《民主主義與教育》的形成背景、主要內(nèi)容和學(xué)術(shù)影響三個(gè)方面[1]。其中就其內(nèi)容方面來(lái)說(shuō)，已有的研究大都就其中某一個(gè)或幾個(gè)概念、關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀，如：“發(fā)展”“經(jīng)驗(yàn)”“活動(dòng)”“習(xí)慣”“溝通”等，鮮有從整體上對(duì)杜威的教育思想進(jìn)行解讀。本文嘗試通過(guò)對(duì)《民主主義與教育》一書(shū)中內(nèi)容的分析，從整體上解讀杜威“教育的理想”與“理想的教育”，進(jìn)而思考當(dāng)代“教育的理想”與“理想的教育”。

一 “教育的理想”與“理想的教育”

在談到教育理想的時(shí)候，人們常會(huì)把教育理想與教育的理想混在一起。這是較常見(jiàn)的“等同觀”。教育理想與教育的理想都指向“教育”和“理想”，是必然聯(lián)結(jié)的，但不是簡(jiǎn)單地包含與被包含的關(guān)系，至少有兩點(diǎn)差異。詞義上看：“教育理想”是并列短語(yǔ)，諸如“學(xué)校教育理想”等。“教育的理想”是偏正短語(yǔ)，含有特指。從主體上看：“教育理想”的主體可以是群體，也可以是個(gè)人。

教育的理想與理想的教育都關(guān)乎“教育”和“理想”，兩個(gè)詞變換位置，表達(dá)的意思卻大相徑庭。教育的理想是進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)必然面對(duì)和做出的一種價(jià)值判斷，理想的教育則是對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)所進(jìn)行的一系列符合教育理想的實(shí)踐性改造與活動(dòng)。教育的理想表達(dá)的是教育所要達(dá)到的一種美好的狀態(tài)，體現(xiàn)為對(duì)教育價(jià)值的內(nèi)在追求和教育目的的外在期許[2]。理想的教育所表達(dá)的是教育實(shí)施過(guò)程中的想要達(dá)成的完善，包含了教育內(nèi)容、教育過(guò)程和教育方法等方面，即什么樣的教育過(guò)程是理想的？理想的教育內(nèi)容、途徑和方法是什么？“教育的理想”和“理想的教育”兩者之間的關(guān)系是：“教育的理想”為“理想的教育”提供價(jià)值導(dǎo)向，同時(shí)對(duì)“理想的教育”提出實(shí)踐要求；“理想的教育”是“教育的理想”實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐路徑，同時(shí)又不斷生成“教育的理想”。

二 《民主主義與教育》中杜威“教育的理想”解讀

民主主義社會(huì)是杜威畢生追求的理想。什么樣的社會(huì)是民主主義社會(huì)？杜威以社會(huì)成員共享利益的多寡和本社會(huì)與其他社會(huì)交流互惠的程度兩個(gè)方面作為衡量民主主義社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為：“一個(gè)社會(huì)，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會(huì)的利益，并通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整，在這個(gè)范圍內(nèi)，這個(gè)社會(huì)就是民主主義的社會(huì)”。如何實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)？杜威主張?jiān)V諸于教育，認(rèn)為民主教育是實(shí)現(xiàn)自由平等的民主主義社會(huì)是最有效的途徑。“民主教育”即是杜威“教育的理想”，它主張打破由少數(shù)人壟斷的教育，倡導(dǎo)教育公平，提出人人都能夠通過(guò)教育發(fā)揮其才能。這一“教育的理想”主要體現(xiàn)在他在“教育價(jià)值”和“教育目的”的闡述中[3]。

（一） 教育價(jià)值：生活的聯(lián)系改造

教育價(jià)值是教育者對(duì)教育活動(dòng)基本屬性的認(rèn)識(shí)，它直接影響了教育活動(dòng)的開(kāi)展。關(guān)于教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，長(zhǎng)久以來(lái)就存在著“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”的爭(zhēng)論。杜威反對(duì)將兩者割裂、對(duì)立的二元論觀點(diǎn)，主張將它們看成是一個(gè)聯(lián)系、統(tǒng)一的整體，個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的融合。他把受過(guò)教育的人放在一定社會(huì)背景中來(lái)考察，認(rèn)為一切價(jià)值既是社會(huì)的又是個(gè)人的，脫離了社會(huì)的個(gè)人和脫離了個(gè)人的社會(huì)都是沒(méi)有意義的。

“教育是生活的需要”，杜威認(rèn)為“生活的延續(xù)就是環(huán)境對(duì)生物需要的不斷重新適應(yīng)。教育離不開(kāi)生活，教育需要面向生活，教育的價(jià)值在于生活”。針對(duì)教育實(shí)踐中學(xué)校教育與社會(huì)生活割裂的現(xiàn)象，杜威進(jìn)一步指出學(xué)校中的知識(shí)與兒童生活的活動(dòng)存在著天然的差異，這就需要將兩者建立聯(lián)系。這種聯(lián)系一方面是知識(shí)本身的聯(lián)系，另一方面是知識(shí)與活動(dòng)的聯(lián)系。就知識(shí)本身而言，杜威認(rèn)為“就是要使學(xué)校中知識(shí)的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的種種活動(dòng)或作業(yè)聯(lián)系起來(lái)”。從活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教育活動(dòng)是生命活動(dòng)的一種形式，它與生命活動(dòng)的其他形式是彼此聯(lián)系的。如何進(jìn)行有效的聯(lián)系？杜威指出“經(jīng)驗(yàn)本身不是天然地具有教育的作用，教育即改造就需要教育者根據(jù)兒童的身心發(fā)展對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組和改造，從而發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)的教育意義。”

（二） 教育目的：兒童的生命生長(zhǎng)

教育目的是教育價(jià)值的直接體現(xiàn)，是教育者對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果的期待。不同價(jià)值觀念，教育目的的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)也不同。杜威的“教育無(wú)目的論”并不是真的認(rèn)為教育無(wú)目的，而是對(duì)那些忽視兒童訴求、脫離兒童情境，由成年人制定的教育目的的糾正。杜威認(rèn)為良好的目的的標(biāo)準(zhǔn)至少包含了三個(gè)方面：“一是所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物；二是所確定的目的不是外面強(qiáng)加給活動(dòng)過(guò)程的目的，而是源于內(nèi)在自發(fā)認(rèn)同的；三是所定的目的必須使活動(dòng)自由開(kāi)展”。要滿(mǎn)足這三個(gè)方面的要求，教育目的的制定就必須以“兒童”為中心，關(guān)注兒童的生命生長(zhǎng)。在教育活動(dòng)中，師生都是有意識(shí)的生命，教育是一種有意識(shí)的生命活動(dòng)。這種有意識(shí)的生命活動(dòng)體現(xiàn)為可塑性、主動(dòng)性和生長(zhǎng)性。其中，可塑性是教育產(chǎn)生的前提。兒童處于“未成熟狀態(tài)”，具有可塑性，這才有了教育的可能。因此，在教育活動(dòng)中要保存兒童的天性，尊重兒童的發(fā)展。主動(dòng)性是指在教育活動(dòng)中，認(rèn)知的發(fā)生是一個(gè)主動(dòng)建設(shè)的過(guò)程。杜威提出“教育并不是一件‘告訴’與被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過(guò)程”。生長(zhǎng)性是基于生命本身的認(rèn)識(shí)[4]。

三 《民主主義與教育》中杜威“理想的教育”解讀

（一） 教育以活動(dòng)為中心

人類(lèi)的發(fā)展離不開(kāi)教育，教育的最終價(jià)值是促進(jìn)教育中人的發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展。在教育實(shí)踐過(guò)程中，如何把人類(lèi)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行傳遞，這需要“活動(dòng)”進(jìn)行連接。杜威特別強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐中活動(dòng)的重要性，他認(rèn)為“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會(huì)活動(dòng)”[5]。因此“教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)出發(fā)，使學(xué)生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動(dòng)類(lèi)似的活動(dòng)形式”[6]。這種活動(dòng)不是教師或?qū)W生單方面進(jìn)行的，而是師生共同的活動(dòng)。在活動(dòng)教學(xué)中，杜威反對(duì)把教師的教和學(xué)生的學(xué)兩者進(jìn)行割裂，主張師生共同參與的教學(xué)活動(dòng)。這種共同的教學(xué)活動(dòng)，首先，活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要教育者根據(jù)兒童的天性和已有的認(rèn)知，結(jié)合個(gè)體活動(dòng)的需要，轉(zhuǎn)化為雙方共同的活動(dòng)形式；第二，在活動(dòng)組織實(shí)施過(guò)程中，教育者要以?xún)和癁橹行模p方進(jìn)行平等有效地聯(lián)系溝通；第三，活動(dòng)的評(píng)價(jià)是師生共同參與的過(guò)程與結(jié)果的綜合性評(píng)價(jià)。

（二） 教育以經(jīng)驗(yàn)為本位

杜威主張教育以活動(dòng)為中心，活動(dòng)的開(kāi)展又以經(jīng)驗(yàn)為本位。“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”[7]。杜威認(rèn)為一切學(xué)習(xí)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。在具體的教育實(shí)踐中，杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。首先，他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)并非心智和自然界，主體和客體，方法和材料的結(jié)合，而是一種無(wú)數(shù)力量的持續(xù)不斷的相互作用”，在這里他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，要求教育者要關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性。第二，杜威把經(jīng)驗(yàn)分為主動(dòng)的嘗試和被動(dòng)的承受兩種類(lèi)型，主張學(xué)習(xí)者主動(dòng)的嘗試獲取經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為：“我們所經(jīng)歷的事情和我們自己過(guò)去的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，才是經(jīng)驗(yàn)。”他強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)踐中要注意把個(gè)人已有的經(jīng)驗(yàn)和

現(xiàn)在的活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，建立聯(lián)結(jié)。第三，杜威強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中反思。杜威認(rèn)為“所謂反思，就是識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。隨著經(jīng)驗(yàn)在數(shù)量上增加，經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值也成比例地提高，經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量起了變化，這種經(jīng)驗(yàn)可稱(chēng)之為反省的經(jīng)驗(yàn)”。反省的經(jīng)驗(yàn)反映了杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)再生成的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)量的累積過(guò)程中，通過(guò)反省，進(jìn)而促成經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)的變化，最終獲得認(rèn)識(shí)的提升。

（三） 教育以情境為紐帶

教育以活動(dòng)為中心，以經(jīng)驗(yàn)為本位，如何在教育實(shí)踐中把經(jīng)驗(yàn)真正地融合到活動(dòng)中去？杜威提出了“做中學(xué)”，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生要參與到活動(dòng)中進(jìn)行實(shí)踐，在具體的實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這個(gè)實(shí)踐活動(dòng)既要符合兒童心理認(rèn)知的規(guī)律和特點(diǎn)，又要與兒童現(xiàn)實(shí)的生活取得聯(lián)系。為此，杜威提出了“情境”的概念。他認(rèn)為教育者無(wú)論在教材還是教學(xué)方法方面，都要重視經(jīng)驗(yàn)的情境性，要注意創(chuàng)設(shè)能夠讓受教育者把已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的情境性的活動(dòng)。杜威的“做中學(xué)”是以情境為紐帶，他認(rèn)為“各個(gè)教學(xué)目的不是分割的（技能、知識(shí)、思維），要讓各個(gè)教學(xué)目的都融合完成，必須創(chuàng)造情境。要懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對(duì)活動(dòng)感興趣和從事活動(dòng)的那些作業(yè)”。什么樣的情境是能夠在教育實(shí)踐中把兒童的經(jīng)驗(yàn)和教育活動(dòng)進(jìn)行融合的呢？為此，杜威認(rèn)為情境所包含的問(wèn)題性質(zhì)是最重要的問(wèn)題。他認(rèn)為教學(xué)是在情境中發(fā)展思維，“情境應(yīng)該具有引起思維的性質(zhì)，當(dāng)然就是說(shuō)它應(yīng)該提出一件既非常規(guī)、又非任意的事去做。這種活動(dòng)不同于純粹偶然的活動(dòng)，把活動(dòng)結(jié)果和所做的事在思想上聯(lián)系起來(lái)”。杜威關(guān)于情境教學(xué)的論述后來(lái)被其學(xué)生克伯屈發(fā)展演化，在此基礎(chǔ)上提出了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，更系統(tǒng)地闡述了在具體的教學(xué)實(shí)踐中如何通過(guò)“設(shè)計(jì)”把兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行融合。

四 回歸與思考

《民主主義與教育》成書(shū)于1915年，距今已有百余年。人類(lèi)近百年的發(fā)展可謂翻天覆地、日新月異，對(duì)教育而言，教育的外在環(huán)境也已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，比如：大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。然而，無(wú)論外在的環(huán)境如何變化，以下問(wèn)題都值得我們反思考：回歸當(dāng)下，教育的理想是什么？回歸實(shí)踐，理想的教育又當(dāng)如何開(kāi)展？

（一） 回歸當(dāng)下——教育的理想是什么

教育的理想指向的對(duì)象是“理想”，它關(guān)注的是“教育的理想應(yīng)該是什么”。它側(cè)重于教育對(duì)人或社會(huì)的存在與發(fā)展具有什么樣的意義和作用[8]。從這個(gè)意義上分析，教育的理想至少包含了“個(gè)人”與“社會(huì)”兩個(gè)層面。

首先，在個(gè)人層面，教育的理想是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的理想。教育是有意識(shí)地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它直接的對(duì)象是“人”。這是教育與人類(lèi)其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)最大的差異。教育者對(duì)于“人”的認(rèn)識(shí)，直接影響其對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)知。教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人？儒家強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“君子”，墨家主張培養(yǎng)“兼士”，亞里士多德認(rèn)為要培養(yǎng)“理性的人”，蘇霍姆林斯基則提出教育要培養(yǎng)“合格的公民”，不同時(shí)代的教育者都在以自己的方式回答這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)下，時(shí)代發(fā)展瞬息萬(wàn)變，信息技術(shù)對(duì)人傳統(tǒng)的存在方式進(jìn)行著全方位的改變，新時(shí)代對(duì)人的培養(yǎng)提出了新的要求。葉瀾教授基于長(zhǎng)期的基礎(chǔ)教育實(shí)踐研究，提出“教天地人事，育生命自覺(jué)”的立場(chǎng)[9]。李政濤教授進(jìn)一步闡述了“生命自覺(jué)”的內(nèi)涵，他指出“我們這個(gè)時(shí)代的‘生命理想’就是擁有‘生命自覺(jué)’的生命，它也因此成為我們時(shí)代的教育理想[10]。”生命自覺(jué)之人是擁有對(duì)自我生命、他人生命和外在生境自覺(jué)的人，并且能夠自覺(jué)地將自我生命、他人生命和外在生境溝通轉(zhuǎn)化的人。培育“生命自覺(jué)”的理念是基于中國(guó)儒家教育傳統(tǒng)，立足教育實(shí)踐，對(duì)當(dāng)下教育的主動(dòng)回應(yīng)，也是我們這個(gè)時(shí)代應(yīng)有的教育的理想。

其次，在社會(huì)層面，教育的理想是關(guān)于教育對(duì)社會(huì)的存在與發(fā)展的意義。長(zhǎng)久以來(lái)，教育與社會(huì)的關(guān)系就一直是學(xué)界討論的熱點(diǎn)。大多數(shù)學(xué)者都把教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教育為社會(huì)服務(wù)的功能，忽視了教育自身的獨(dú)立性以及社會(huì)為教育服務(wù)的功能。基于此，葉瀾教授首次提出“教育尺度”的概念，她認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)依然處在轉(zhuǎn)型與發(fā)展的關(guān)鍵期，人們常常運(yùn)用“政治尺度”“經(jīng)濟(jì)尺度”“文化尺度”等研究中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，但唯獨(dú)缺少了“教育尺度”[11]。李政濤教授對(duì)當(dāng)前社會(huì)“教育尺度”缺失的具體表現(xiàn)進(jìn)行了具體地分析：對(duì)于社會(huì)發(fā)展而言，教育尺度的缺失表明社會(huì)缺乏對(duì)教育的責(zé)任。社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的關(guān)注，不應(yīng)僅僅聚焦于“教育應(yīng)當(dāng)為發(fā)展提供什么”，更需要深入思考的是“社會(huì)的發(fā)展需要怎樣的教育基礎(chǔ)”，“目前的教育基礎(chǔ)，是否能夠支撐起社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮的宏觀設(shè)計(jì)與整體實(shí)踐？”在社會(huì)層面，教育的理想就是在社會(huì)現(xiàn)代化課程教學(xué)中樹(shù)立一種“教育尺度”，以此建立對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的新認(rèn)識(shí)。

（二） 回歸實(shí)踐——理想的教育何以可能

理想基于現(xiàn)實(shí)，又需要回歸實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐。理想的教育是教育的理想實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)途徑，即我們?cè)趯?shí)踐層面如何培養(yǎng)“生命自覺(jué)”的人，如何在教育與社會(huì)的關(guān)系中形成并樹(shù)立“教育尺度”？

關(guān)于如何培養(yǎng)“生命自覺(jué)”的人？葉瀾教授提出“成人成事”的主張，強(qiáng)調(diào)在“教天地人事”中“育生命自覺(jué)”，并在實(shí)踐中不斷豐富其內(nèi)涵。生命的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。培育“生命自覺(jué)”的人，這就要求我們?cè)诮逃龑?shí)踐中形成一種“五育融合”的思維。“五育融合”著重于實(shí)踐方式或落實(shí)方式，致力于在貫通融合中實(shí)現(xiàn)“五育”并舉[12]。在具體的實(shí)踐方式上，“融合”主要體現(xiàn)為教育內(nèi)容、教育評(píng)價(jià)、教育主體和教學(xué)方式四個(gè)方面的融合。一是教育內(nèi)容的融合，要將“五育”的教育內(nèi)容有機(jī)地“融合”，打破原有的孤立狀態(tài)，在課程的設(shè)置、教材的編寫(xiě)中進(jìn)一步整合“五育”，進(jìn)而在課堂教學(xué)中有機(jī)滲透“五育”。二是教育評(píng)價(jià)的融合，結(jié)合“五育”的內(nèi)容建立整體評(píng)價(jià)體系，打破原有的單一某一方面育人目標(biāo)的評(píng)價(jià)體系。三是教育主體的融合，將學(xué)校、社區(qū)、家庭和受教育者本人等各教育主體融合為一個(gè)整體，建立“協(xié)同育人”的有效機(jī)制。四是教學(xué)方式的融合，利用智能時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提升線上教學(xué)，加強(qiáng)線上線下教學(xué)方式的融合，逐步走向混合教學(xué)。

如何在教育與社會(huì)的關(guān)系中形成并樹(shù)立“教育尺度”？“教育尺度”即基于教育立場(chǎng)處事或看待事物的標(biāo)準(zhǔn)。因而，要在教育與社會(huì)的關(guān)系中形成并樹(shù)立“教育尺度”，其核心是立足“教育學(xué)立場(chǎng)”。楊小微教授通過(guò)教育學(xué)與哲學(xué)和科學(xué)的對(duì)話對(duì)“教育學(xué)立場(chǎng)”進(jìn)行了反思，他提出：“當(dāng)學(xué)科之間的交叉、滲透和融合日趨強(qiáng)烈并使學(xué)科之間界限日趨模糊之時(shí)，當(dāng)知識(shí)、問(wèn)題和方法在學(xué)科之間借鑒重疊、廣泛分享之時(shí)，意識(shí)到并堅(jiān)守特定學(xué)科立場(chǎng)，便成為學(xué)科之間相互區(qū)分的重要標(biāo)識(shí)[13]。”重建當(dāng)代中國(guó)的“教育基礎(chǔ)”，需要立足“教育學(xué)立場(chǎng)”，以此才能形成并樹(shù)立“教育尺度”。

五 結(jié)語(yǔ)

一個(gè)教育者不僅要有價(jià)值層面教育的理想，還要有實(shí)踐層面上理想的教育。教育的理想不是空中樓閣，理想的教育卻是荊棘密布。杜威的《民主主義與教育》中有關(guān)教育的理想與理想的教育兩者的論述為我們打開(kāi)了新的研究視野，值得新時(shí)代教育工作者對(duì)此進(jìn)行更加具體、更加深入的研究。