基于讀思達視域下小學語文預習導讀單的優化設計

郭 霞

一、概念闡述

（一）關于讀思達模式的概念

讀思達模式將學生的語文學科學習劃分成為三個階段，分別為“讀”“思”“達”這三個學習步驟。“讀”代表閱讀，同時也涵蓋了閱讀學習過程中的其他方面，如通過閱讀學習，學生應當對所閱讀文本內容形成初步的理解，這也正是學生在“讀”這一階段應當完成的學習目標。“思”即深入的思考，在這一過程中學生不應僅僅停留于文本內容的淺層理解和認知，而是應當對其進行多方面、深層次的內容剖析，將文本中所蘊含的思想內化成為自己的思考，“思”的過程就是學生個體思維與文本思想內容的深度結合。“達”意在表達，是學生在完成閱讀和思考之后的總結過程，學生應當通過口語表達和書面表達這兩種方式來進行學習總結，口語表達更加考驗學生個人的邏輯思維能力，而書面表達對于學生的寫作功底有一定的要求，“達”有利于實現學生多方面綜合能力的培養。

（二）關于預習導讀單的概念。

預習導讀單的設計是為了指導學生的課前預習，同時也是教師個人教學思路的初步梳理。因此，筆者認為可以將預習導讀單定義為“對教師和學生形成課前指導的教學工具”。在這一概念范疇下，教師在進行預習導讀單的設計時，一方面需要通過預習導讀單給予學生清晰的學習指令；另一方面，教師也可以通過預習導讀單向學生傳達相關課程內容的教學設計，同時進行自我教學規劃。

二、意義分析

（一）讀思達模式對于小學語文課堂的重要意義

在小學語文課堂教學中，讀思達模式具有重要的教學意義。首先，讀思達模式本身就體現了明確的、階段性的教學過程，該模式不僅有利于教師在教學實踐中凸顯語文課堂的框架感，同時也能夠引導學生養成“讀思達”式的學習思維和學習習慣；其次，讀思達教學和學習模式能夠在一定程度上提高語文課堂的教學效率，使得小學語文課堂教學達到更高的質量水平；再次，盡管讀思達模式能夠運用在任何一個學科的教學中，但對于小學語文課堂的教學來說，依舊具備其個性化的作用，如在小學語文教學課堂上，教師既可以將讀思達模式作為課堂的宏觀教學路徑，也可以將其運用到學生微觀的、具體的語文閱讀學習階段之中，也就是說“讀思達”模式的運用能夠貫穿于小學語文課堂教學的全過程，并涵蓋小學語文課堂教學的方方面面。

（二）預習導讀單優化設計對于小學語文課堂的教學價值

預習導讀單的優化設計是指其本身的升級和革新，對小學語文課堂教學將產生重要的影響。首先，對預習導讀單進行優化設計，往往反映了兩個方面的問題，一是預習導讀單本身可能存在著一定的問題或不足，其所包含的內容和框架已然不再適用于當前的教學實踐；二是當前所設計的預習導讀單與小學語文的課堂教學需求和學生的學習需要不相吻合。因此，預習導讀單的優化設計正是以自我優化為目的，對小學語文課堂教學中的問題進行揭示，為小學語文課堂的教學問題提供分析方向。其次，當小學語文課堂中的教學問題得以披露時，教師就能夠運用升級優化后的預習導讀單對小學語文教學課堂進行調整。因此預習導讀單的優化設計是教師在小學語文課堂教學中發現問題、探索問題和解決問題的重要工具。［1］

三、價值判斷

（一）讀思達模式對于預習導讀單設計的指導作用

在讀思達視域下所進行的小學語文預習導讀單設計，不僅會對小學語文課堂產生重要影響，同時也為預習導讀單本身的發展提供助力。當小學語文課堂中的教學問題得以解決，預習導讀單的教學功能才能得以實現。讀思達模式為小學語文教學中預習導讀單的設計提供了方向，在小學語文教學課堂上，預習導讀單正是在讀思達模式所設定的框架下實現了自身的優化設計，并將這一優化成果作用于小學語文教學課堂之中。因此，讀思達模式對于預習導讀單設計的最直接作用，就是明確了優化設計的方向，進而使得預習導讀單的設計在該方向下實現順利發展。

（二）預習導讀單優化對于讀思達發展的深刻影響

從宏觀視角來看，基于讀思達視域下的小學語文預習導讀單優化設計，體現了“讀思達模式”“預習導讀單”以及“小學語文課堂”這三者之間的相互作用與影響。其中，預習導讀單的優化設計對于讀思達模式的影響和作用，是對教學進行調整的過程。一方面，在預習導讀單的優化設計過程中，讀思達模式是高效、直接的教學調整工具，其自身的教學功能價值更加凸顯；另一方面，預習導讀單的設計優化也在一定程度上提高了讀思達模式在小學語文課堂教學中的適用性，如在預習導讀單的優化設計中，教師可以將讀思達模式作為其內容設計和布局的框架，由此教師不僅能夠切實優化預習導讀單的設計，同時也將讀思達模式對于預習導讀單的設計指導作用落到實處。

四、路徑分析

（一）結合課堂教學目標，形成預習導讀單大綱

在預習導讀單的優化設計中，教師不僅需要遵循小學語文課堂本身的教學目標，同時也應當挖掘和分析當前小學語文預習導讀單的設計問題，在原有的課堂基礎上把握預習導讀單的設計方向。對小學語文的預習導讀單進行優化設計，并不是要求教師對其進行顛覆性的改造，而是在原有的基礎上進行合理的調整，使其更加符合實際教學需求，以微調為主的預習導讀單優化設計，能夠最大程度地節約教學成本，可以減輕教師自身的教學壓力，提高小學語文課堂和學生群體對預習導讀單的適應程度。因此，微調為主、精準實施應是小學語文預習導讀單優化設計的基本原則，在此基礎上，教師就可以結合語文學科的教學目標，同時兼顧讀思達模式對于小學語文課堂的要求，進而形成預習導讀單的內容大綱。

（二）關注學生學習需求，優化學生的預習體驗

在讀思達視域下的小學語文預習導讀單優化設計，不僅是為了服務于小學語文的課堂教學，同時也要體現對學生成長和發展的關注，因此，關注學生的學習需求，也是小學語文預習導讀單優化設計的重要目標。教師在進行小學語文預習導讀單的優化設計時，應當考慮到學生在預習導讀單中的閱讀感和體驗感，幫助學生更快速地理解預習導讀單的學習要求，教師可以將預習導讀單的內容明確劃分成為“讀”“思”“達”這三個部分，以此來呈現清晰的預習脈絡。此外，教師還應當對預習導讀單中的部分細節進行調整，如教師可以通過加粗、顏色變換等方式突出強調預習導讀單中的重點內容，并通過排版格式的調整提高學生的使用體驗，這也是在遵循讀思達模式原則的基礎上，對預習導讀單形式層面上的優化設計。

（三）依托讀思達模式，細化預習導讀單模塊

讀思達模式是一個由淺至深的學習過程，而學生的自主預習環節也是一個從零開始不斷深入的過程，讀思達模式恰好將這種逐步探索的過程進行了階段性的分割，使得學生的預習過程和預習思考具備堅實的內在邏輯。因此，在預習導讀單的優化設計中，教師可以依托讀思達這一模式，將預習導讀單做好模塊的分割，并按照讀思達模式的內在邏輯，將基礎性的預習內容作為“讀”的模塊，而“思”這一模塊則對應高階的知識內容，在“達”的預習模塊中，可以要求學生做好個人的預習總結。在讀思達視域下，教師對預習導讀單進行模塊細分，并在此基礎上形成一一對應的預習內容，是符合學生認知規律的小學語文最佳預習路徑。

（四）以自主閱讀為基礎，設計自由閱讀的環節

在“讀”這一預習模塊中，教師應當為學生設計與教材內容相關的閱讀任務，引導學生進行自主閱讀。教師可以將學生的課前閱讀劃分成為兩個層次：一方面，教師應當要求學生對教材中的文章內容進行大致的通讀，把握文章的整體；另一方面，教師可以引導學生在文章中挑選出自認為比較重要的句子或段落，將其作為預習過程中的精讀內容。在后續的語文課堂上，學生就可以將教師在教學過程中所凸顯的文章重點，與自身所認為的重點內容進行比對，以此來判斷自己在預習過程中對于該文章的把握程度。以統編版《義務教育教科書·語文》（下稱“教材”）三年級上冊第二單元第六課《秋天的雨》一課教學為例，在該篇文章的預習過程中，教師可以要求學生對文章整體進行通讀和段落劃分，了解和體會文章是如何從不同的角度對秋天的雨進行描寫的，并構建不同的事物與秋雨的關聯，學生在精讀過程中可以選擇自己更感興趣的描寫角度進行深入閱讀和理解。

（五）以提問激發學生思考，梳理預習思路

“思”是讀思達模式中的第二個環節，也是小學語文預習導讀單中的第二個板塊。在這個板塊中，教師可以通過提問的方式引導學生進行思考，當學生已經完成了教材文章內容的閱讀時，教師的提問可以為其指明深入分析、思考和研究的方向。更重要的是，教師對于文章的理解和思考通常與學生有所差別，往往會更為深入和精辟，因此教師的指導能夠有效提高學生的預習質量，更好地梳理預習思路。以統編版教材三年級上冊第十六課《金色的草地》一課教學為例，在這一課的預習設計中，教師可以通過“金色草地是什么？”“為什么會有金色的草地？”“作者對于金色草地的感情色彩”等問題向學生提問，教師還可以引導學生對同時期的蘇聯文學風格進行探究，以此對該篇文章形成更加宏觀的認知和理解。

（六）落實兩個層面的表達，以表達進行總結

作為讀思達模式的最后一個板塊，表達和總結也是學生課前預習中的收尾環節。在這一環節的設計中，教師可以將其劃分成為口頭表達和書面表達兩個部分，口頭表達是將學生的預習過程與小學語文課堂教學相互連接，要求學生在語文課堂上口頭表達自己的預習總結和思考；而書面表達則是學生在完成預習后做出的個人總結，該部分的表達更具備自我審視的意味，而課堂中的口頭總結主要擔負著向他人展示預習成果的功能。通過口頭表達和書面表達的結合，教師就能夠將學生的個人預習過程與小學語文課堂教學緊密結合起來。

語文學科的學習過程本身就涵蓋了閱讀、思考和表達三個步驟，在小學語文課堂上，教師可以借助讀思達模式強化語文學科的教學過程，而作為小學語文教學的重要一環，預習導讀單的設計也能夠在讀思達模式的指導下實現優化和升級。