閱讀素養視域下小學英語閱讀教學策略例談
——以牛津上海版英語教材4A M4 U1“A visit to a farm”（Period 3）一課教學為例

張 俊

《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調在小學階段的英語閱讀教學中要盡可能多地為學生創造真實的閱讀機會，讓學生在體驗、實踐、參與、探究和合作等過程中，感受閱讀樂趣，形成閱讀思維，掌握閱讀策略，逐步養成自主閱讀的習慣和能力。而實際的英語閱讀課堂受閱讀材料以及傳統英語閱讀教學觀念的影響，學生雖能“Read the lines”，但普遍缺乏“Read between the lines”以及“Read beyond the lines”的能力。基于英語閱讀教學現狀，王薔教授提出了中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架，明確了英語閱讀教學的最終目的是發展學生的“閱讀素養”，是指向人需要終身持續建構的一種綜合的學習能力和學習品格。［1］本文將以牛津上海版英語教材4A M4 U1 “A visit to a farm”（Period 3） “Old MacDonald’s pig Big”的閱讀教學實踐為例，淺談培育學生英語“閱讀素養”的策略。

一、故事重構，增強閱讀體驗

從小學生認知發展的特點來說，圖文并茂、鮮活生動、寓意深刻的故事對于學生維系注意力，主動參與閱讀活動，深入文本理解故事，積極動腦解決問題，減少閱讀時的焦慮等都具有積極的作用。［2］因此，在本課時的教學內容設計過程中，筆者基于教材和學情，以激發學生閱讀興趣、增強閱讀體驗為出發點，通過以下三個步驟對故事進行了重構。

（一）解讀故事內容

通過解讀教材故事文本，梳理歸納故事主要內容：本故事主要講述了饑餓的小豬Big在Old MacDonald的幫助下吃到豬圈外飼料的過程。整個故事文本結構簡單，內容情節平淡，插圖缺少細節，難以激發學生閱讀和思考的興趣。

（二）重構故事文本

基于故事內容，從細節著手，深挖故事主題意義。發現故事中小豬的名字Big很特別，容易引發學生“小豬為什么叫Big？”的好奇和疑問。因此，筆者將“探究小豬名字Big的來由”確定為本故事的主題意義，使學習理解故事的過程成為師生共同合作探究意義的過程，激發他們進一步深入文本一探究竟的興趣。為了凸顯故事的主題意義，拉近故事文本與學生之間的距離，筆者基于學生的閱讀能力水平對文本稍做修改，增加了幾條線索引導學生通過觀察、扮演、想象和思考等方式完成探究任務。

（三）設計故事繪本

考慮到圖文故事的閱讀體驗有限，學生也很少有機會在平時課堂中體驗真實和完整的英文繪本故事閱讀。于是，筆者借助繪圖軟件將故事的圖片和文本重新整合，設計了故事的封面、扉頁和封底，并打印裝訂成冊，最終形成了一本精美的故事繪本。“一張紙變成了一本書”，不僅激發了學生的閱讀興趣，同時也極大地豐富了學生的閱讀體驗。

二、環游模式，提升閱讀能力

為了引導學生積極主動地參與豐富多彩的閱讀教學活動，體驗完整的閱讀過程，筆者結合故事內容和結構特點，以及學生的英語閱讀素養水平，采用了圖片環游的閱讀教學模式展開故事教學。

（一）文本概念

文本概念是指在閱讀前教師引導學生觀察繪本封面、扉頁和封底，識別標題、作者、插圖等文本概念信息，幫助學生形成良好的閱讀習慣。因此在閱讀前，筆者引導學生主動觀察封面并提取關鍵信息，將信息和已有的知識、經驗進行整合，從不同的角度思考并推測故事的主要內容。通過教師的引導，學生的關注點逐漸聚焦到小豬的名字Big，有學生就舉手問道：“The pig’s name is Big. Why?”筆者則順水推舟：“Good question! Let’s read and find out.”，順勢進入下一個閱讀環節。整個過程不僅培養了學生的閱讀習慣，而且有效地訓練了學生的觀察、分析和推測的能力。

（二）圖片環游

圖片環游是環游模式的核心。在這個環節中，學生在教師的引導下根據有限的圖文信息進行觀察、分析和預測，在發現問題、分析問題和解決問題的過程中，學習語言知識，運用閱讀策略，培養多元思維，提升閱讀能力。筆者主要采用了“大問題+小問題”的閱讀策略，基于大問題“Why is the pig called Big?”設計了一系列不同層次的小問題（每幅圖2～3題），既有能夠激發學生自信心的表層理解問題，也有促進學生思維發展的高認知水平的提問，滿足了不同水平學生的學習需求。師生在問題的引領下共同閱讀理解故事，體驗故事情節，提取關鍵信息，并對所提取的信息進行綜合性分析判斷，探究出小豬被稱呼為Big的真正原因。

（三）默讀朗讀

默讀朗讀活動能夠給學生提供一個完整的閱讀體驗，也能加強學生的閱讀精準度和流利度，提升他們的閱讀能力。因此在圖片環游后，筆者采用獨立默讀的方式讓學生自主閱讀繪本，學生通過欣賞繪本圖文，再次感受故事情節，運用邏輯思維厘清故事脈絡，加深對故事的理解。

（四）表達交流

最后的表達交流階段是學生進一步理解文本、內化知識和經驗，增加語言能力的有效途徑。筆者引導學生借助板書復述故事內容，與他人交流自己讀完故事后的感受，在表達交流的過程體驗中重新審視自己已有的知識和經驗，辯證地內化新知識和新經驗。并鼓勵學生從不同角度解讀故事，形成自己對故事的獨特認識，激發學生的批判性思維。

三、自主閱讀，提升閱讀素養

閱讀從本質上說是讀者主動參與并自我建構的過程，教師作為學生學習的組織者和引導者，應該為學生創設自主閱讀的環境和機會，并通過觀察和評價學生在閱讀中的表現，實時了解他們的閱讀興趣、態度和行為，以及運用策略和思維解決問題的情況，從而調整和優化閱讀教學策略，提升學生的閱讀素養。在本節課的讀后環節，筆者準備了另一個故事內容和文本結構相似的繪本“Old MacDonald’s dog Can”，通過提煉支架、運用策略和實施評價來提高學生自主閱讀的質量。

（一）提煉閱讀支架，體現自主閱讀的針對性

師生通過共同梳理故事“Old MacDonald’s pig Big”的關鍵信息（板書），提煉出故事閱讀的支架，由以下幾個元素構成：Title、Writer、Character、Setting、Key word和Reason。在新的故事語境中，學生借助閱讀支架獨立完成關鍵信息的搜集和整理，引導他們進行更有針對性的自主閱讀。

（二）運用閱讀策略，體現自主閱讀的深刻性

“授人以魚不如授人以漁”。學生在自主閱讀過程中，筆者鼓勵和引導他們遷移和運用在本節課中學習到的閱讀方法和策略來提高閱讀效率，加深對故事的理解。例如，學生通過閱讀文本概念信息尋找主題意義，采用觀察、預測、分析、比較和判斷等策略進行探究，以及調動自身批判性和創新性思維進行故事的個性化解讀等。

（三）實施閱讀評價，體現自主閱讀的生成性

在學生自主閱讀過程中，筆者重點關注學生的好奇心、閱讀興趣和探究意識，引導他們將好奇和疑問轉化成閱讀和探究的動力，鼓勵他們自主提問、大膽交流，對出現的錯誤給予寬容的態度，并進行相應指導，促使他們不斷地進行知識的遷移和自我建構。

總之，在英語閱讀教學中教師要從培養學生的閱讀素養出發，讓學生在真實的閱讀情境中，體驗完整的閱讀過程，通過英語閱讀獲得豐富的情感體驗，養成良好的閱讀習慣，形成自主閱讀的能力，并逐步構建適應其終身發展和社會發展需要的閱讀素養。