生活德育視域下的“活動-體驗”型校本實踐

陳 萍

教育的理想如何成為理想的教育？教育的理論如何變為生動有效的實踐？這是教育人一直在苦苦追尋的問題。江蘇省蘇州科技城實驗小學校（以下簡稱“科小”）以生活德育論為理論依憑，整體架構校園生活空間，立體打造生活化校本課程，以“活動-體驗”的方式推進實施，讓“好好生活，就是教育”的辦學主張在校園里活潑潑地生長著、歡笑著、行進著，走出了一條“教育—生活—踐行”和諧統一的德育新路。

一、生活育人理念的校本化個性化解讀

2008年，魯潔先生在《教育的原點：育人》一文中指出：“教育本姓‘人’，為此，‘以人為本’對教育而言是不言自明的。”2010年先生在《道德教育的根本作為》一文中進一步闡明：“回歸于人自身就應當回歸人的生活”，道德教育“不是將人之至善追求訴諸孤立的人性改造，而是奠基于現實生活的改變，它所指向的是更有利于人之生成和發展的好生活”，而“所謂更好的生活也即是較之現存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發展的生活。只有在這種更好生活的建構活動中，人才有可能變得更好，人性的可能性才得以充分展現”。

生活德育論是建立在具有深厚人文關懷的人學教育思想之上的，其邏輯起點就是“以人為本”。科小人始終“讓兒童站在C位”，以兒童發展為本，正是準確把握了第八次課程改革的指導思想——一切為了學生的發展，深刻領會了小學德育的核心理念——“回歸生活”，并智慧轉化為學校的辦學追求——好好生活。

二、社區化學校生活空間的價值挖掘

什么是學校？理想中的學校應該是什么樣子的？杜威在《我的教育信條》中如此論述：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是深入生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。學校必須呈現現在的生活，即對于兒童來說是真實而生機勃勃的生活。”

校園生活是兒童生活的重要組成部分，校園不能只看到課堂教學，即使安排體育運動也是為了讓學生更有體力、更有效地去讀書刷題、考試競爭。在不少校園，學生聞不到生活的氣息，找不到學習的意義感。誠然，課堂學習是生活的一部分，是學生現在生活的一部分，但絕不是全部，學生對自己生活的價值感、意義感對心理健康非常重要。科小人正是看到了校園生活之于學生身心健康發展的價值，以教育家的情懷、以教育專業人士的眼光打造了別具匠心的校園空間。

第一次走近科小校園，我的確有一種“驚艷”的感覺。當前不少新建中小學學校，尤其是小區配套學校，基本是開發商說了算，他們對“學校”空間結構的理解主要就是滿足“教學”的要求，教學樓有教室、教師辦公室，輔之以音樂美術等學科功能室，留出操場等作為學生集會、體育活動的空間，有的學校還專門建了行政樓，這樣的學校只能說是“教校”。科小從最初的建筑設計、空間布局到色彩色調都由科小人以“生活育人”的理念參與建構、敲定方案，呈現出“學校”的理想樣態。

班級和學校是兒童以獨立個體的身份面對的第一個小社區，科小校園中擁有大量的社會交往空間，如同家庭的大客廳、會客室；他們的“功能室”是以“衣、食、住、行、財”生活功能為主題的生活館。學生出了教室可以去超市、銀行、郵局、農場等特色少先隊陣地。他們除了讀書、寫作業，可以將所學到各個功能室去運用，也可以根據自己的興趣選擇生活技能學習場館，可以去種植、去儲蓄、去縫紉、去烹飪……在這里他們可以找到“我在”的感覺，找到“在家”的感覺，物理空間令人舒適，心理空間使人安心，真正實現了在真實情境中去發現問題、探究問題、尋求方案、解決問題，真正實現了在大情境中學習，實現了跨學科學習，讓學生找到了自我價值感，找到了學習及生活的意義感。

三、學生在特色崗位上的“活動-體驗”

學校生活對學生會產生什么樣的影響？教育家朱小蔓曾說：“每個學生幾乎無可選擇地掉落在一個自然班里（雖然現在班級已不那么凝固）。學校生活是他們家庭生活的延伸，兩種生活在不斷交匯中生長。新的生活情境引發的情感，構成他們不斷更新的生命養料。”

班級和學校是兒童面對的第一個小社會，科小每個班為學生設置了班級崗位，在班級中事事有人做，實現了班級管理的秩序感；班級人人有事做，彰顯了科小班級管理者對每個兒童在班級中的“價值感”的尊重。

科小社區化的學校空間和生活化的特色崗位更是讓兒童在真實的崗位上踐行履職。學校以“蝌蚪幣”為載體，讓兒童儲蓄“美好行為”，在培養財商的同時以“可視化”的方式引導兒童養成良好的行為習慣，以“恒德”聚“財富”。

每學期一次的“快樂生活日”中，六（2）班承包優雅動聽音樂會“虧本”的案例，真實還原了社會生活中創業的常見問題，學生在集體反思中獲得的成長已遠遠超越了任何貨幣價值。四年級“小蝌蚪考官”在自己妹妹名字后打“×”的心路歷程，抱著哭泣的妹妹的場景令人動容，學生在真實崗位上體驗到的親情與責任、人情與規則的內心交戰過程勝過一百句道德口號……在真實活動中、真實崗位上，孩子們體驗到了知識力量、價值沖突、行為取舍，體驗到了成功與失敗、親情與友情、責任與沖突……他們露出由衷的歡笑，體會實在的挫敗，面對真實的困境，流下復雜的淚水……這種“活動-體驗”的過程是走心的、是動情的，選擇的行為是真誠的，這樣的過程就是最好的教育。正如高德勝教授所說：“道德是生活的構成性因素，生活的過程也是道德學習的過程……”生活德育范式下的學校德育，即通過過道德的生活來學習道德，這不是德育方法的變化，而是整個德育范式的轉換。

四、家校共育課程的全域延展

學校生活只是學生生活的一部分，兒童生活的首屬群體是家庭成員、鄰里、游戲伙伴等，這種人際關系親密的社會群體是“人性的養育所”。

當前，很多有中小學生的家庭親子關系緊張，“不談學習母慈子孝，一談學習雞飛狗跳”。美國發展心理學家戴安娜·鮑姆林德將父母分為四種類型：專制型、權威型、放任型、忽視型，認為父母的教養方式與孩子行為之間存在密切的關系，不同教養方式會導致不同的兒童發育和結局。從小處說父母對兒童發展至關重要，從大處說父母對國家的未來影響重大。父母對兒童發展如此重要，但是這個身份卻是無須專業培訓與論證的。2022年1月1日起，《中華人民共和國家庭教育促進法》開始施行，用10條內容明確了家庭責任，要求父母“依法帶娃”。為呼應中辦、國辦發布的“雙減”要求，法律明確：未成年人的父母或其他監護人應當合理安排未成年人的學習、休息、娛樂和體育鍛煉時間，避免加重未成年人學習負擔，預防未成年人沉迷網絡……

科小人將學校課程向家庭延伸，向生活延伸。“家庭生活陪育師”課程以專題講座、家長分享等方式，引導家長“先處理情緒，再處理事情”，實現非暴力溝通；科小倡導學生家庭打造閱讀空間、勞動空間和運動空間；引導家長參與二十四節氣課程、蘇州文化研學游等活動，以學校教育的專業影響力賦能家長，引導家長以高品質“陪育”真正落實“培育”之責。

科小老師的這組文章，從不同視角講述著科小學校教育的方方面面，字里行間流露出教師們對學校辦學理念的價值認同以及他們很高的職業幸福感。正如魯潔先生所言：“生活是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動，在生活實踐中，人創造世界、改變世界，而人自身的生成與完善則是人在生活中所指向的終極目的。”