當代學校美育弊象述探

鄭志剛

（河南省書畫院，河南 鄭州 450003）

一、美育雙翼：“整體”與“和諧”

美育，或稱審美教育、美感教育，作為一種不可或缺的教育形態，與德、智、體、勞聯袂并置而又樣貌獨具。有中國近代美育“教父”之譽的蔡元培先生在《美育與人生》一文中認為，對“完整強健人格”的養成而言，“知識的灌輸”遠不如“感情的陶養”重要，而這種“陶養”的落實即有賴于美育。依蔡氏之見，美育之鵠的，是要塑造“全面完整的人”[1]。由斯可知，美育是運用“感情陶養”的方式，去對人進行全方位塑造的。

黨的“十九大”以來，美育事業頗受重視，發展步履逐漸加快。2018年8月30日，習近平總書記筆端凝聚深情，復函中央美術學院八位遐齡教授（周令釗、戴澤、伍必端、詹建俊、聞立鵬、靳尚誼、邵大箴、薛永年）：“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神，讓祖國青年一代身心都健康成長。”這無疑為做好新時代學校美育工作指明了航向，也應當視作美育的當代使命之所在。尤其是“立德樹人”四字，強調了人才培養須在全局層面下大功夫的要旨，堪謂實現當代美育使命的有力抓手。“德”本乎心，從美育的視角看，立德的過程，也即是在和諧融洽的前提之下，營構全副身心的三度空間的過程。收到回信之后，著名美術史論家薛永年教授深有感觸：“習近平總書記的回信不斷強調‘心’，美是要走心的，只有形式沒有用，它要塑造人的靈魂，表現生命的升華。要把美術教育做好，首先要做一個有信念、有情懷、有擔當的人。”[2]信哉斯言！薛先生一句“只有形式沒有用”，恰好反襯出扎實深入地建構當代美育實踐體系的必要性與緊迫性。

推溯而論，西哲席勒當為“美育”一詞之肇創者。18世紀末，席氏開先河式地將“趣味和美的教育”與“健康的教育”“審視力的教育”“道德的教育”置于同等地位，并特意指出其意圖是“在盡可能的和諧之中培養我們的感性和精神的整體。”[3]換言之，“整體”以“和諧”為前提，“和諧”以“整體”為歸宿，二者須臾不可離，這或許才是席氏言詮之關捩。可以說，現代美育理論之初構，是從席勒筆下開始的。進一步來看，對美和審美經驗的觸探與定義，很大程度上筑基于西方古典美學特別是德國古典美學的母壤之上。譬如，康德的“審美是無功利的情感判斷”、黑格爾的“美是理念的感性顯現”等。“情感性”與“自由性”成為審美或美感的雙輪或兩翼，當自康德始。殆及20世紀初，王國維、蔡元培、梁啟超、朱光潛等學人以飽滿的熱情“引西潤中”，將泰西美育理論與中國傳統美育思想糅而摶之，兩相絞擰、互為闡發，中國現代美育理論因之逐漸醞釀、成形。

眾所周知，“詩、禮、樂”是中國古代非常重要的美育手段，所謂恂恂有儒者風，描述的或即接受過禮樂教化之后所達到的現實效果。在現當代著名美學家朱光潛先生看來，“和諧”和“秩序”分別是“樂”與“禮”的精神內髓，唯有內心和諧而生活有序，方為人所向慕。而今新時代的美育場氛中，施教方式更加多樣，受眾群體與日俱增，特別是互聯網的全方位介入，更使美育形態得以全面重構。這與其說是不容回避的現實，毋寧視作令人欣幸的多元現象。拿美育實踐中舉足輕重的藝術教育來說，現成的例子是，故宮博物院推出的線上展覽“先民的世界——哥斯達黎加前哥倫布時期文物展”（2021年9月15日至12月15日）以及之前的“千古風流人物——故宮博物院藏蘇軾主題書畫特展”（2020年9月1日至10月30日），便能通過智能手機等新媒體途徑，輕松實現“千里高清一屏觀”。當然，豐富、便捷的同時，我們還應當警惕新時代美育演進過程中所容易產生的淺薄、浮躁、投機等流弊，注重“以美育人、陶養心性、健全人格”的穩健與持久、整體與和諧。古希臘哲學家柏拉圖曾強調“整體的協調性”為美本身之所需，同樣，美育的開展，也要努力使入眼與入心、練技與煉神保持微妙的平衡和全局的統一。

二、學校美育：“不適應”與“擺樣子”

蔡元培認為，美育的基礎“立在學校”[4]。足見學校美育在美育全局（蔡氏曾撰《美育實施的方法》一文，將美育分作家庭美育、學校美育和社會美育三大類）中的“根柢”角色。接下來，試對1949年以來的中國學校美育發展歷程作一觀照與爬梳：第一次提出智、德、體、美全面發展的教育模式的，是1952年頒布的針對中小學、幼稚園的《暫行規程》；諸多學者共同呼吁“美育”絕不能缺席于現代化教育，是在第一次全國美學會議（1980年）上；1986年3月召開的第六屆全國人民代表大會第四次會議，確立了德智體美勞全面發展的教育方針，此后，國家教委印發了《全國學校藝術教育總體規劃（1989-2000年）》，學校美育和藝術教育蓬勃發展起來；全國第三次教育工作會議（1999年6月）推出了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，作為素質教育重要組成部分的“美育”備受矚目；學校美育應當在汲取并遞授中華傳統文化豐沛養分方面發揮積極作用，為《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》（2015年9月，國務院辦公廳）所強調；2018年8月30日，習近平總書記給中央美院八位老教授回信，予新時代學校美育事業之快速發展以極大動力；緊接著召開的全國教育大會（2018年9月10日）上，習近平總書記進一步指出，只有“德智體美勞全面培養的教育體系”得以構筑，我國的“人才培養體系”才可能躍上新高；《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》（2019年，教育部）認為，“培根鑄魂”可稱學校美育工作的燃點。未來相當長一個時期內，高等教育須摒棄原有的輕視、敷衍，切切實實地將美育工作方面的積年債務加以償還。而令人略覺尷尬的是，近年來，高校美育工作依然面臨著一連串的“不適應”，亟待怠惰已久的相關方面引起重視：不相適應于當前教育改革發展的要求；不相適應于構建德智體美勞全面培養的育人體系；不相適應于滿足廣大青年學生對優質豐富美育資源的渴盼。質言之，當下高校美育工作仍存在相當的可提升空間。

學校美育是一項實踐性很強的工作，需要具體落實到每一節課、每一個人，來不得半點潦草與虛飾。從長遠來看，美育實踐體系的建設至關重要，尤其是學校美育實踐，從實施內容的設計、師資隊伍的培育到各類資源的整合，莫不環環相扣。不諱言地說，時下學校美育的現實情狀，尚處于通識教育課程或者選修課的階段，普及性內容俯拾皆是，而提升性內容卻遠遠不足。此外，所謂的學校藝術活動，大多為一些學生社團、藝術展演等，有較濃的愛好者業余娛樂的意味。無論深度還是難度，都與學校美育的要求不相匹稱。據實而論，建構學校美育實踐體系，尚有一段難稱坦途的前路在等待拓辟。

另一種需要引起重視的現象是，近年來，迫于各方面加強學校美育的呼聲，有部分學校端上了“擺樣子”美育課。表面上看，場地、硬件、師資等，該有的都有了，但實施效果卻并不理想，美育依然被當作可有可無的陪襯，在師生們心中的地位相當邊緣。特別在廣大中小學，分數指揮棒的威力有增無減，美育課連做那些主課“綠葉”的機會都絕少有。在綜合性大學，美育課僅為影影綽綽的選修課，有一搭沒一搭地上著，說形同虛設也并不過分。即便在專業藝術院校，美育課也得不到應有的尊重，老師懶懶散散地講，學生稀稀拉拉地聽，若論受追捧的程度，與那些所謂的主干型技法課簡直有霄泥之別。“沒啥用！”——是美育課在不同類型校園里所獲得的共同評價。

三、積弊剖陳：“誤讀”與“壓榨”

接下來，筆者就學校美育方面存在的可商榷之處，略陳三點管見，非為刺世疾邪，意在匡謬矯枉，茲乞教于方家。

（一）將美育“壓榨”為藝術教育

客觀來看，對美育存在巨大誤讀，不無粗暴地將之視同為藝術教育，是時下校園美育的一種常態。藝術教育雖然在“美育”中占有重要份額，但卻只是其“屬僚”而已。通常來看，文學、音樂、美術堪稱藝術教育的三大利器，大多數的審美教育活動，是圍繞技法訓練、意境營造等展開的。而無論內涵還是外延，美育都遠遠大于藝術教育，其根本目的在于以感性陶養的方式“樹人”，而不是嫻熟掌握某一個或某幾個領域的知識與技能。

在美育和藝術教育之間劃等號，說嚴重點，是一種誤讀與擠榨。這種現象在當下現實中司空見慣，具有相當的迷惑性。而事實上，“壓榨”美育為藝術教育，不僅造成了概念混淆，而且使美育的肌體由豐腴變為枯癟，大大削縮了美育的范疇，降低了美育的價值。具體而言，比如把校園里開設的詩詞、散文、音樂、舞蹈及美術等課程，錯誤地當作美育實踐去看待。若斯做法，勢必要陷“美育”于藝術知識技能授受的泥淖之中。寫幾筆書法、撇數葉蘭草、彈兩曲鋼琴、吟一首詩歌，以為便已抵達了美育的核心，肯定是大謬不然的。至于藝術教育和美育的關系，不妨以蘇軾詩句“腹有詩書氣自華”為例，如果將“腹有詩書”視作藝術教育之結果，那么，“氣自華”才是美育所著意追求的境界。

（二）將藝術教育“壓榨”為藝術技法教育

當下校園內，連藝術教育也難逃被誤讀與“壓榨”的命運，動輒被藝術技法教育越俎代庖。往往，某種具體的實操技藝，被抬舉到無以復加的高度。與之相反，氣韻與格調一度遭遇冷置。特別是在美術高考的集訓場合，素描、色彩的技法傳授套路迭出、極盡刻板，冷軍式畫風一度備受推崇。學生對學習內容的選擇毫無主動性可言，針對具體技法所展開的枯燥練習，僅僅瞄準“考學”這么一個現實利害性目標，根本無暇顧及興趣與審美的培養。這與康德在《判斷力批判》中指出的“審美判斷是憑借完全無利害觀念的快感和不快感對某一現象或其表現方法的一種判斷力”全然相悖。

學校藝術教育如果單純強調技法，時日既久，肯定會使其面臨河床變窄甚至干涸的尷尬境地。實際上，眼下充斥義務教育階段藝術課堂的，幾乎都是花花綠綠的涂抹和聲樂器樂相關應試技法的反復操練，至于藝術史、藝術美學、藝術哲學、哲學美學、藝術批評、蔡元培、李叔同、宗白華、鄧以蟄、豐子愷、朱光潛、傅雷、黃賓虹等更高層次的內容則蹤跡難覓。

（三）將藝術家“壓榨”為“單向度的人”

“單向度的人”這一概念，是德國哲學家、美學家、法蘭克福學派創始人之一的赫伯特·馬爾庫塞提出來的。馬氏犀利而又獨到的析探、批判觸角，深入政治、生活、思想等多個領域，揭示出發達工業社會實為單向度社會，而寄身于其間的人則淪為單向度的人這一事實。人在社會壓制之下，變得只會單一而盲目地肯定、接受、順受，而內心中原本應有的“第二向度”——否定、批判、超越意識，則慘遭閹割。很顯然，所謂“單向度”，實為畸殘者[5]。事實上，這種缺乏批判精神、一味認同現實的人，在當下美術界亦不鮮見。

隨著科技的飛速進步與社會現代化進程的大幅推進，當急功近利、邀榮乞賞之風吹入學校美育領域之后，一切都變得匪夷所思。在當下國內，許多美術家私欲膨脹，或長期溺于物質享樂層面，或不擇手段地奪名逐權，表現在藝術創作上，則以“趨時阿世”為旨歸，缺乏藝術家應有的思辨與批判精神。面對這種現狀，許多有良知的藝術史家和美學學者，都認識到了割裂感性與理性、片面強調理性化給個體的人格發展所帶來的巨大傷害。而實際上，這與學校美育的長期缺失、異化有著莫大關聯。

柏拉圖素為馬爾庫塞所欽仰，在他看來，某種追逐財富的狂烈欲望，會粗暴地摧毀靈魂的公正秩序。設若不幸被這種欲望所裹挾，那么一個公民的整個靈魂將遭受無止無休的戕夷[6]。而在今天的校園之中，教授們的心思早已越出了青燈黃卷，“板凳要坐十年冷”幾乎淪為笑柄。為人師表者，平日比的是車子、房子、票子和頭銜。青藤道士、八大山人在現實功利評價標準面前被暗暗鄙薄，范曾式的“繪畫流水線”卻反倒引來大批效仿者。如是風氣熏染之下，學校美育的質量可想而知，從學校走出去的美術家的整體水準也便不言而喻了。

四、結語

隨著當代美育事業的持續邁進，不少舉措頗具成效，相關業績值得欣贊。譬如，在美育的“終身性”特征越來越受到強調的當下，學校美育與社會美育這兩大板塊間的“町畦”意識逐日消融，前者正積極借鑒后者之優長完善自身。以教師帶領學生參觀博物館、文化館、藝術館、美術館這一先前的偶發性舉動為例，近年來校、館雙方簽訂“結對協議”等一系列合作已呈常態化。再如，國內高校多以設立“繼續教育學院”等機構的方式，吸納原本屬于社會美育施教對象的成人學員，有效拓寬了學校美育的滲透渠道。此外，在信息、圖像資料高速傳播的現實背景之下，學校美育特別是高校美育，已經敏銳地嘗試將線上教學和線下教學進行優勢互濟，靈活運用MOOC、SPOC等各種網絡學習平臺，從而使得美育的實現路徑更加多維。

當然，學校美育整體向好的同時，也存在諸多粗糙面。種種不盡人意之處，亟待導之以藥石。吳冠中先生曾直言的文盲罕見而美盲暴增現象，或許不無道理。欲要改善這種令人浩嘆的現狀，就必須對美育，尤其是學校美育的當代使命與實踐體系建設，有清醒的認識與決然的擔當。前揭所具的三點針砭意見，便是本著盡快恢復學校美育肌體康健的初衷提出來的。相信隨著風氣的扭轉和大家的共同努力，能夠早日抵達蔡元培先生在《以美育代宗教說》中所冀愿的“純粹之美育，所以陶養吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也”[7]的目標。