誦讀傳統經典對兒童“難”“易”概念范疇的影響

張紅梅，呂 波

(1.綿陽師范學院文學與歷史學院，四川綿陽 621000；2.綿陽中學英才學校，四川綿陽 621000)

一、引言

兒童語言的習得過程就是兒童在學習語言過程中，一個個詞匯概念形成和發展的過程。因此對兒童認知過程中概念形成和發展的深入研究，有利于根據其認知發展規律指導對兒童所實施的語言教學，并取得事半功倍的效果。經過長時間追蹤記錄，我們發現傳統經典誦讀對兒童書面語學習過程中形成“難”“易”概念范疇有很大的影響。

M·W·艾森克、M·T·基恩認為：“現實生活中知覺、學習、記憶及語言使用都離不開概念。概念是關于物體或其他實體種類的心理表征，而范疇是包含于概念中的物體的種類?！盵1]345“難”“易”在現實中屬于一對意義相對的概念，語言學認為,詞的詞匯意義的主體是詞的概念意義?！冬F代漢語詞典》(第5版)中“難”為形容詞時，其釋義為“不容易；做起來費事”[2]980。“易”為形容詞時，其釋義為“做起來不費事的；容易(跟“難”相對)”[2]1616。由此可知，“難”的概念意義中包含了多層意思，指“不容易”和“做起來費事”，而“易”的概念意義中卻包含了與“難”相反的意思。因做起來“費事”還是“不費事”的事在現實生活中包羅萬象，而概念形成是一個動態過程，那么組成概念的范疇自然也是動態變化的，故本文僅以三至五歲兒童為研究對象，對其在誦讀傳統經典過程中所形成的書面語“難”“易”概念范疇進行討論。

二、誦讀傳統經典兒童書面語學習過程中“難”“易”概念范疇的形成過程

楊玉芳在其著作《心理語言學》中指出：“兒童掌握概念的過程，就發生在與客體交互的過程中，由外到內、由具體到抽象不斷深化?！盵3]188“難”“易”在詞性上屬于形容詞，概念本身就比較抽象，因此其概念范疇形成過程也必須經過從一般到抽象的過程。為了研究兒童誦讀傳統經典與“難”“易”概念形成的關系,一方面我們通過對兒童M媽媽日記的解讀來梳理兩者的關系，另一方面于2015年10月開始，我們在某高校幼兒園開展傳統經典誦讀教學實踐，并對其進行跟蹤實錄。

先看兒童M的個案教學情況：在一歲六個月前，M誦讀過單句字數不超過七個且總句數不超過四句的唐詩，自己能背誦；一歲半之后，家長為其誦讀《春江花月夜》，斷斷續續堅持每天讀一遍讓其聽讀或跟讀，在一歲十一個月時，每句提醒兩個字M便可背誦全詩；在二歲二個月左右能全文背誦《春江花月夜》，三歲三個月能背誦《葬花吟》；讀小學后M背詩詞和白話文的課文，背誦同樣內容所用時間比同齡大多數兒童少很多。以下摘自M媽媽對M進行傳統經典誦讀教學所寫日記。

日記一：

記得M兩歲一個多月時，我教他背馬致遠的《天凈沙》，開始時他說不好聽，不背。后來我就逐句跟他解釋，我說：“枯藤就是你在清水園看到的那個開花的樹藤；老樹就是你在森林公園看到的那棵大樹，它長了很多很多年變老了就成了老樹……”我剛讀完“夕陽西下，斷腸人在天涯”，正在想怎樣用他能聽懂的話講給他聽時，他卻用手指著自己的“小雀雀”說：“媽媽，鴨鴨(涯涯)?！?/p>

據M媽媽說，M在兩歲一個月之前，教其背古詩，無論長短，只聽不跟讀的時候居多，但未出現用語言表達拒絕的情況。兩歲一個多月時出現明確用語言表達拒絕的情況，而拒絕的理由也僅只停留在聲音“不好聽”。為了說服M跟讀《天凈沙》，M媽媽便聯系他曾見到的具體事物對“枯藤”“老樹”進行解釋，在聽到媽媽讀最后一句“夕陽西下，斷腸人在天涯”時，他卻用手指著自己的小雀雀說：“鴨鴨(涯涯)”，因為媽媽一直將小男孩的“小雀雀”叫成“鴨鴨”，而兩歲多的兒童還不能把具體的“鴨”和抽象的“涯”的概念區別開來，因此，他把與“鴨”同音的“涯”歸為同一概念范疇，并具體指稱他的“小雀雀”。從這里我們可以看到，兒童在形成抽象概念的過程中，概念范疇的形成也會根椐認知能力的發展與其現實經歷相聯系。

日記二：

差兩天M三歲四個月，睡前給M背詩催眠。我背了好幾首詩詞(蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》《浪淘沙·大江東去》以及李白《將進酒》等)后，M對我說：“媽媽你背點長一點的詩嘛?！蔽覇査骸皟鹤?，你說的長有多長？”他說：“一點點長的?！蔽覇査骸澳阏f的一點點長是不是象《春江花月夜》和《葬花吟》那樣子的？”他說：“就是?！蔽亿s緊把自己感覺長點的《三字經》背給他聽，沒想到他聽了后說：“媽媽這個太簡單了，隨便背?！?/p>

聯想主義學說認為，概念形成過程有其順序性，一般來說先形成簡單概念，而“臨近的兩個概念——同時或緊接著出現的概念會形成聯系或稱連接”[4]16。從日記二中我們看到，M把文學上的“詩”和“詞”均稱為“詩”，同時出現了對他所謂的“詩”進行的“長”“簡單”的判斷。下面我們將從概念聯系類型出發，對此類情況發生的原因進行分析。

張積家、李德高、段新煥(2010)認為，概念聯系類型中最主要的類型為主題關聯、SF關聯、Ad hoc聯系和分類學聯系，而在概念聯系類型中兒童偏愛主題關聯和SF關聯[5]。在日記二中，M把詩這個概念當作S(slot)，而把媽媽所背的每一首詩詞均作為F(filler)進行關聯。這種SF概念關聯的建立，使M把有韻律節奏感的書面語材料均歸入“詩”這個概念范疇。日記二中還出現了“長”“簡單”兩個概念。我們注意到，此時的M已經把抽象概念“長”與所背詩詞即實體概念“詩”聯系到一起，同時把抽象概念“簡單”(即“易”)與能輕松背誦詩這件事聯系到一起。至此，M已經形成了自己所理解的“詩”“長”“簡單”(即“易”)等概念。由此推測，兒童至少在三歲四個月以前沒有形成“難”的概念，同時在傳統經典誦讀中把單則材料的“長”“短”與“難”“易”進行對應?；诖朔N推測，研究團隊于2015年10月開始對某高校附屬幼兒園中班(年齡三歲到三歲半)、大班(年齡四歲到四歲半)兩個班進行了傳統經典誦讀教學實驗。

兩個班在未進行傳統經典誦讀課程之前，老師所教讀材料分別是：中班主要教授兒歌，如“小白兔，白又白，兩只耳朵豎起來，愛吃蘿卜愛吃菜”“小老鼠，上燈臺，偷油吃下不來，喵喵喵，貓來了，骨碌骨碌滾下來”之類每句三至七字不等的兒歌，所教古詩為每句五個字，總句數不超過四句的五言詩，如駱賓王的《詠鵝》、李紳的《憫農》。大班主要教授第一段與第二段重復的字詞較多的兒歌，且讀時加上手部動作，如“種了一顆豆,發了一個芽,順著藤蔓往上爬,天天來澆水,天天來看它,花開了。又種了一顆豆,發了一個芽,順著藤蔓往上爬,天天不澆水,天天不看它,花蔫了”。所教詩歌多以五言絕句為主，如邵雍《山村詠懷》(一去二三里)、李白《靜夜思》、孟浩然《春曉》，七言古詩只教了賀知章《詠柳》。另，大班家長在家教該班兒童的詩歌單句字數、總字數與老師所教詩歌類似。

以下為兩個班教學情況實錄：

2015年10月14日開始上課，每隔兩天上一次課，每次上課時間為大班15分鐘、中班10分鐘。不上新課時，要求老師每天復習一到兩遍。兩個班所使用教材均為《幼學瓊林》注音版(浙江古籍出版社出版)，每次上課教授一頁，總字數在一百字以內。其上課表現為：中班上課時不抵觸，但跟讀的孩子少、聽讀的孩子較多，沒有難、易相關概念的表述；大班在11月4日之前，無論老師上新課還是復習，孩子們都很抵觸，具體表現在孩子們常說老師教的《幼學瓊林》句子太長、太難，讀起來太累。

從上述記錄中，我們可以知道大班的兒童已經將“長”與“難”這兩個概念進行了同類關聯。中班的孩子卻并無“難”“易”相關表述，與三歲四個月的M已將書面語材料的長短與抽象的“難”“易”概念進行關聯的情況略有不同。這說明大多數孩子在三歲半至四歲時才將體現書面語材料的抽象的“難”“易”概念與具體的“長”“短”概念相關聯，依托“長”“短”概念逐步形成了對書面語材料進行界定的“難”“易”概念。

概念形成和概念結構相關理論一直是心理學、心理語言學、認知語言學研究的重要領域。最初，人們只是關心概念的形成過程，但要研究概念的形成過程肯定離不開概念的組織。二十世紀以來，認知心理學對概念組織相關研究具有代表性的有兩家：一是以Hampton(1979)、Rosch和Mervis(1975)為代表的原型理論，其主要假設之一為“所有概念均具有一個原型結構；原型可以是一組特征屬性的集合或者某一概念的一個或多個最佳實例”[1]351。二是Nosofsky(1991)和Kruschke(1992)提出的樣例理論，其主要假設之一為“范疇是由一組實例或樣例組成的，而不是對這些實例的任何抽象描述(如對一個原型的總結性描述)”[1]354。從上述兩種理論中我們可以知道，構成概念的范疇均由一個或多個實例或樣例組成。

“難”和“易”是一對處于相反關系的概念，形成“難”這個概念，就必須預先在長時記憶中儲存一個“易”或“做起來不費事”的“事”的樣例。因此兒童在形成書面語材料“難”“易”概念范疇時，可通過讓其背誦相關書面語材料，為其在長時記憶中輸入一個或多個相關樣例。

三、誦讀傳統經典對兒童學習過程中形成“難”“易”概念范疇的影響

目前我國對學齡前兒童進行的書面語教學，所選取材料主要有兩種：一是與現實生活接近的兒歌；二是與現實生活相去甚遠的傳統文言經典(一般為詩詞)。下文將通過對某高校附屬幼兒園中班、大班、兒童M三歲半前所使用經典誦讀材料進行對比，來闡釋傳統經典誦讀對兒童形成書面語“難”“易”概念范疇的具體影響。

(一)“難”“易”概念形成前誦讀短材料對兒童“難”“易”概念范疇的影響

某高校幼兒園大班二十多個孩子中，四歲前只熟讀或背誦過李白的《靜夜思》類詩詞的兒童，因所誦讀詩歌單句字數為五個，總句數為四句，故形成書面語概念范疇樣例是單句字數為五個、總長度為四句的詩歌。當教其誦讀諸如李白的《游金陵鳳凰臺》時，單句字數比五個多兩個字，在誦讀的時候，他們認為還不算太費事，但是總句數多了一倍，感覺略微費事了些，誦讀完這首詩后讓其判斷“難”“易”，判斷為“難”，但能跟讀，不抵觸。再后來，教讀每句字數從三個字到九個字不等的《幼學瓊林》時，便很抵觸，問其原因，他們認為句子太長、很難；教其朗誦單句字數小于或等于五個、總句數小于或等于四句的詩詞，如《游子吟》《暮江呤》等詩歌時，判斷為“易”，不抵觸，能愉快跟讀。

(二)“難”“易”概念形成前既誦讀短材料又誦讀長材料對兒童“難”“易”概念范疇的影響

某高校幼兒園中班兒童在三歲或三歲半前，所誦讀傳統經典多為每句五個字、總句數不超過四句的五言詩，但因其尚未形成書面語“難”“易”概念，還處在累積“難”“易”概念樣例階段，故在三歲至三歲半時教其誦讀《幼學瓊林》時，他們未作出“難”“易”相關判斷，不抵觸誦讀。其所形成書面語概念范疇樣例是單句字數為三至九個、總長度在一百字以內的韻文。該班兒童讀大班時(四歲至四歲半)仍教其誦讀《幼學瓊林》，在復習中班所教內容時有遺忘現象，但新教《幼學瓊林》判斷為“易”。

(三)“難”“易”概念形成前誦讀長材料對兒童“難”“易”概念范疇的影響

M在一歲半之后，媽媽斷斷續續堅持為其誦讀《春江花月夜》直至M能全文背誦，因此在M的長時記憶中所儲存的漢語書面語的概念范疇樣例，便是單句字數為七個字、總長度為三十六句的詩。在M三歲四個月時，媽媽為其背誦《水調歌頭·明月幾時有》《浪淘沙·大江東去》《將進酒》《三字經》等時，他便將其與自己長時記憶中所儲存的書面語概念范疇樣例《春江花月夜》作對比，發現《水調歌頭·明月幾時有》《浪淘沙·大江東去》《將進酒》這類詩詞總字數在七字以內，總長度沒超過三十六句，而《三字經》雖然總句數超過三十六句，但其單句字數為三字，小于七字，因此他便對這類詩詞作出了“簡單”的判斷，要求媽媽背“長點的詩”，而他所謂“長點的詩”是諸如《春江花月夜》(共三十六句，二百五十二字)、《葬花吟》(共五十二句，三百六十八字)之類的詩。據M媽媽說，M三歲四個月之前已能全文背誦《春江花月夜》《葬花吟》，教其讀《琵琶行》時不抵觸。在M四歲半左右教其背《幼學瓊林》時，他作出“易”的判斷。

綜上，M和某高校中班兒童所形成的有關漢語書面語“難”“易”概念范疇樣例，無論是從單句字數看，還是從句數總長度來看，有別于某高校幼兒園大班兒童四歲前只熟讀或背誦過李白的《靜夜思》類詩詞的兒童。究其原因在于，某高校幼兒園大班兒童在“難”“易”概念形成前，誦讀傳統經典所使用材料較短，而M和某高校中班兒童在“難”“易”概念形成前，誦讀傳統經典時所用材料較長。誦讀傳統經典時所選用材料的長短不同，在兒童“難”“易”概念形成后可使兒童對書面語材料“難”“易”概念范疇的界定出現完全不同的結果，甚至會導致兩類兒童對同一則材料的難易作出完全相反的判斷。如前文所述，在教授同樣的材料《幼學瓊林》時，某高校幼兒園大班兒童作出了“難”的判斷，而M和中班兒童則作出“易”的判斷。

四、結語

概念的形成離不開儲存在記憶系統中的概念范疇的樣例。兒童在形成書面語言材料的“難”“易”概念時，也需在其記憶系統中儲存一系列作為相關概念范疇樣例的語言材料。大多數兒童會在三歲半至四歲左右形成對書面語言材料進行判斷的“難”“易”概念，在此之前，幼兒在學習書面語言材料時尚無難易之分，如教其誦讀“鵝、鵝、鵝”與“春江潮水連海平”，對于他們來說沒有本質區別，但所教“鵝、鵝、鵝”與“春江潮水連海平”卻會儲存在幼兒長時記憶系統中，形成判斷相關書面語言材料“難”“易”概念范疇的樣例。在該兒童“難”“易”概念形成之后，當教其學習新的書面語言材料時，他便會將該材料與記憶系統中所儲存的相關書面語概念范疇樣例進行比較，若長度相當則判斷為“易”，超過則判斷為“難”。對于判斷為“難”的書面語言材料，兒童多會產生畏難情緒，表現為抵觸、不愿學習，而對于判斷為“易”的書面語材料，則會愉快學習、快速背誦。