生命的“異化”
——教育現代性之芻議

陳 麗

(江蘇第二師范學院馬克思主義學院，南京 210013)

教育的問題包羅萬象，如同哈貝馬斯所說的，它就像“灌木叢一樣錯綜復雜，既有社會政治、經濟、文化的問題，也有教育自身的制度、內容、形式、方法的問題”，但是，我們認為教育中最根本的問題還是關于人的問題，因為人是教育的永恒對象與探討主題，所有離開生命軌跡的教育都不是本真意義上的教育。

一、生命“異化”在教育中的體現

綜納以往教育的經驗教訓不難看出，教育中存在的問題往往是生活方面的“異化”、生命意義的“消除”，而非本真的教育。生命“異化”總體表現如下：首先，整全的教育生活的消解。伴隨著近代科技與經濟的迅猛發展，關注人類存在的精神生活及意義的形而上學和信仰已經失去了生存的必要性。生命變成理性存在，人逐漸成為“一維人”，成為沒有信仰和人性的技術工具。其次，教育生活失去了真正的基礎——現實實踐。一方面，科學理性侵入到教育領地當中，將教育世界轉化為單純的象征世界和書籍世界。受教育者在這樣一個世界中獲得的不是生命的發展，而是外面生活的知識，他們被淹沒在知識的海洋中“吃苦耐勞”，失去了生命的意義和生活的樂趣。另一方面，將人視為“上帝”，強調理想的最終極性，使教育成為一種“造就上帝”的存在而不是“造就人”的存在的方式，變成了“成圣”而不是“成人”教育。雖然這關涉到了人類的價值，但這個價值缺乏歷史和現實的基礎，它仍然不是生命本身。這種極為理想的教育與科學世界的教育是相仿的。第三，教育過程中的人不被視為人、不被視為生命、不被視為獨立個體的存在。生命中固有的自由、靈動等的屬性被統一的教育體系、嚴格的規則和技術化的程序教學所桎梏，受到高居在主體身份和霸權地位的教育者的限制，教育過程不再是受教育者的繽紛多彩、形式各異的生活過程與趣味活動，反而成為機械化的大型機器生產，并已生產出一個個整齊劃一的“合格產品”。

生命“異化”在教育范疇中的種種表現可以說是現代化危機的具體呈顯。

現代理性誕生于18世紀的啟蒙運動。在歷經千年黑暗的中世紀之后，啟蒙運動反對神學和宗教，打破迷信，主張人的自由和解放，建立了理性的崇高地位。在哈貝馬斯看來，啟蒙時代之后所建立的“理性”和“主體性”是現代性的自我確認。自近代以降，源自德國古典哲學世界的康德主體哲學與黑格爾的“絕對理性”又強化了啟蒙運動所確立的“理性”和“主體性”。在一個擁有現代科技的社會中，人們依靠科學來征服自然，征服人類，人們成為新的“神靈”。因此，“理性”和“主體性”構成了現代性的兩個核心特質。

如今，作為一個新時代的一種普遍態度，?？抡J為現代性是現代社會的精神氣質，因其具有普遍性而滲透于人們生活的每個層面。

教育現代性的體現疏遠了人的生命，故此，我們必須對其進行批判和反思，超越教育的現代性，抵達教育真正的“生命”根源。

二、主體性與教育過程中的主客轉換

談及主體性，不能不提說笛卡爾?！癑e pense, donc je suis”(拉丁文翻譯為：我思故我在)作為笛卡爾純粹認識論哲學的起點，主體性的思想已經深蘊其中。肇端于此，哲學探索發生了轉向，由此展開了高揚人的主體性的前奏。然而，笛卡爾關于主體性的注解最初僅限于主體與客體的“我”和“在”之間的關系之中。

主體與客體作為認識論的一對重要的哲學范疇，傳達出活動者和活動對象之間特定的關系。主體是指具有思維能力、從事社會實踐和認識的人，主體作為發起者，是一個主動的實體，可以操作被動實體的相關信息或數據。主體所面對的是客體，客體作為一種被動實體，是被操作的對象，規定需要保護的資源。而主體性是主體作用于客體時所呈現出來的一種能動性與自主性，主體按照自己的意愿作用于客體之上，對客體有計劃地施加影響，客體被轉化為自己的用途。

關于個體的主體性，它的出現在啟蒙運動的思想解放當中明顯地彰示出來。作為人類意識的一次覺醒，啟蒙運動高揚“理性崇拜”與個體“主體性”，以理性來對付愚昧，啟蒙運動的精神恰恰就體現在這兩個重要的維度上。但辯證法告訴我們，生命個體的主體性越發凸顯出來，就越會陷入自我的窘境當中?；谥骺腕w二分法的主體性將不可避免地促使個體與周遭之間諸如大自然、社會群體乃至個體與個體自己之間的對立和分離，并使之合法化，最終引致人類對自然資源和生態環境的掠奪和損壞所促發的生態危機，引致極端的霸權主義與強權政治，引致個體與個體之間的相互欺瞞與誠信失范。這正如曼弗雷德·弗蘭克(M.Frank)所言：“事實上的主體性并不存在，主體始終處在被統治、被禁錮的狀態?！盵1]

主體性在啟蒙運動時期經歷了它的“輝煌時代”，從早期發揮的正面功能與積極影響力日益退變成對人的掌控與異化的消極影響力。自20世紀以來，主體性一直在走向黃昏。

主體性作為一種現代概念，其危機主要在于人們對它的錯誤解讀。因此，解決這個悖論的首要途徑就在于對人主觀意識的改變。弗萊德·R·多爾邁也不主張全盤否定人的主體性，他曾明確表示，“如果說，主體性的概念有一天將會被取代的話，那將預示著一個全新時代的開端。”[2]

在晚年胡塞爾的思想當中，他將超驗的自我轉化為主體之間的自我，世界成為主體之間的生活世界。海德格爾亦指出：“世界向來是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。”[3]“此在本質上是共在?！比嗽诖嬖诘氖澜缰胁豢赡苡姓嬲摹蔼氃凇薄９愸R斯也主張，人“從一產生就是一種主體間性”[4]。

在馬克思的觀點當中，主體是人，客體是自然。當人在處理與大自然或者是與周遭事物之間的關系時，自然所呈現出來的是自身的主體性或主觀性。而在處理人與人之間的關系時，由于人是群體意義上的人，并非孤獨的生命體存在，因此真實的主體性只存在于彼此雙方互相承認和互相尊重的主體身份而產生的主體雙方之間的關系當中。由此可以得出一個結論，嚴格意義上的主體性是主體間的。所謂主體間性，指的是主體與主體在相互交往、相互作用的實踐活動中主體性的延伸。主體間性是人與人之間相互關聯、相互作用中主體性的延伸，并在交往實踐中主體性的表現。它跨越了主客體之間的關系，呈現的是主體與主體之間關系的一種樣態，由此體現了人的共生和群體性特征。

我們所探討的主體性是關乎主體與客體之間關系的主體性。同樣，教育領域中的現代性也是主客體之間的關系的反映和體現。教育過程是在主體——教育者和客體——受教育者彼此雙方共同參與下，在既定的教育方案實施下，對受教育者施加積極影響，并完成教育目標轉化的過程。由此可見，它是一種“主體——客體”的兩極模式，在這兩極模式的關系當中，教育者是整個教育過程的主體，而受教育者則是教育過程的對象和客體。如上所述，教育就是教育者透由某種教育載體為媒介對客體采取行動并發揮影響作用的過程。教育過程本身存在著復雜的交往關系，教育過程實際上也是一個人際交往過程。教育者和受教育者之間的“交往溝通關系”被“對象化關系”所取代。前者是一種在平等尊重前提下主體與主體之間的溝通與交流關系，后者乃是為了塑造和改變對象而體現出來的主體與客體之間的“客體化關系”。

那么，在現代教育領域中所呈顯出來的對受教育者身份的不尊重，很大程度上來說，導源于“對象化關系”中把受教育對象置于受教的地位，使受教育對象被客體化。教育者主體隨著自己的意愿重塑受教育者，現代教育的過程就成為一個培訓和掌控的過程。主客體之間的關系便逐漸變成一種訓練與受訓練、掌控與被掌控之間的關系。在這種關系中，受教育者被對象化為“物”，無形之中，他們被視為無生命體的一種存在。在這種情況下，受教育者便在這種被完全和絕對掌控當中失去了生命的自由。誠如保羅·弗萊雷所說，為了更好地維系自己的統治，壓迫者意識千方百計壓制人們的探索欲望與創造力，故此，壓迫者意識泯滅生命[5]。

綜上所述，既然人作為現代教育理論的主題，那么，真正的人只能體現于主體間性教育中而并非主體性教育中。主體性教育奠基于主體與客體的關系基礎上，最終延伸出的是“物化”的主體性，而不是生命個體的主體性。人的世界是社會性的關系的世界。因此，生命個體的主體性，只有在主體與主體之間接觸的關系中方能呈現出“生命”的特征。唯有基于主體間性的教育，才能彰顯出教育的本真與意義，亦才能培養出社會關系中的獨立生命個體的存在。主體間性的教育使得整個現代教育過程充滿活力，表彰生命的尊嚴，為個體的發展提供自由生長的天地。

一言以蔽之，為規避生命的“異化”，對教育現代性進行探索與分析，現代教育的交往實踐格局應朝向主體間性。