人工智能賦能教育背景下高職課程結構嬗變探究
——以外語類課程為例

□金靚 楊勁松

一、引言

人工智能技術正在推動未來教育的革命。在人工智能賦能的背景下，現代教育技術正在推動整個社會的轉型，人類社會將迎來人機對話與協同、資源共創共享為特征的智能時代[1]。面對智能時代的來臨，職業教育的課程理念和教學方式也發生了質的變化，進而引起課程形態和課程結構的變革。因為傳統的高職課程結構無法滿足職業教育培養目標的需要。眾所周知，課程結構是課程的構成狀態，即課程內部各要素之間的組成關系和狀態。既有橫向要素關系和狀態，又有縱向要素關系和狀態。課程結構的變革是指課程結構合目的性變化和改革。技術驅動和變革意識是推動整個社會創新發展的重要動能，那么從現代職教的改革發展歷程看，人工智能賦能對職業教育的課程結構產生了什么樣的影響？

本文擬從橫向和縱向兩個維度探討職業教育中課程結構的變革。課程的橫向結構是指在一定的課程結構內部，即學科融合的比例及其相互關系。我們目前所倡導的新文科，即“以繼承與創新、交叉與融合、協同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合[2]，就是對課程橫向結構變革的要求。隨著5G+技術推動知識更新迭代，教學資源的多樣化，課程縱向結構又發生了變化。通常來講，課程縱向結構主要有兩種形式，即直線型課程和螺旋型課程。直線型課程，就是將課程內容按照由淺入深，由易到難的原則直線推進。而螺旋型課程就是按照循環往復運作模式，以不斷鞏固知識和深化理解知識為目的，表現為每個學習者學習知識的螺旋式上升過程。比如我們現在講的翻轉課堂，就是以學定教的模式，通過重新調整課內與課外的時間分配，學習者可以通過學習平臺對重點和難點進行反復螺旋式學習。

二、從人工智能賦能背景下人才培養的變化看高職課程結構的變革

（一）從人才培養目標的變化看高職院校課程橫向結構的變革

2000年，《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出，高職高專人才培養要“以培養高等技術應用型專門人才為根本任務[3]。”這里的一個關鍵詞是“技術應用型”，強調了對學生技術應用能力的培養，強調了服務社會需求這個目標，也就意味著課程內容體系是圍繞這個關鍵詞來構建。以高職院校大學英語課程為例，其教學過程要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，強調了語言職場應用能力的培養，同時也強調了教學過程中使用計算機多媒體、 網絡技術等現代化的教學手段的必要性。2015年，教育部職業教育與成人教育司圍繞“互聯網+” 行動、《中國制造2025》 等國家發展戰略，對高職院校的人才培養目標重新定位，要求以信息化技術構建現代職業教育體系，構建數字校園。在新一輪技術革命的催生下，尤其是基于“5G+”技術產業的知識體系對人才培養規格提出了新的要求，高職院校培養的人才需求發生了重大變化，新時代的人才不僅要求具備一定的專業技能，還要求具備創新能力以及能夠適應社會經濟快速發展的核心競爭力。高職院校需要盡早實施人才培養規格的變革與轉型，培養具備現代教育技術、專業知識、專業技術能力的產業主力軍，這就意味著職業院校課程橫向結構的變革。

2020年11月3日，教育部在山東大學召開全面推進新文科建設啟動大會，標志著新文科建設拉開序幕。教育部新文科建設工作組組長樊麗明教授指出，建設“新文科”的核心要義是“立足新時代，回應新需求，促進文科融合化、時代性、中國化、國際化，引領人文社科新發展，服務人的現代化新目標”[4]。新文科建設是國家高等教育內涵式發展戰略的重要一環。隨著交叉產業的大幅度興起以及新的產業模態的發展，單一的專業課程無法滿足學生多樣化的學習需求，高職院校的課程設置和課程內容亟需調整[5]。以高職外語專業為例，目前亟須考慮的是在現有的課程體系中增加選修課的類別和數量，實現彈性化學分制，改變以往的單一的英語語言技能培養，開設服務于職業需求的專門用途類外語課程以及職業素養課程，向“英語+信息技術+醫學”“英語+信息技術+金融”“英語+信息技術+設計”等系列課程群轉變，實現復合型創新型人才的培養目標。

（二）從教育活動主體的變化看高職課程縱向結構的變革

隨著人工智能技術在教學環境中的不斷滲透，教師、學生和機器智能之間構成了緊密的關系。在傳統的教學活動過程中，主體之間的關系有兩種類型：一是教師講授、學生接受的自上而下的單向行動關系；二是教師組織和引導、學生發揮主體地位積極融入學習的雙向行動關系。現代信息技術和慕課、微課、移動學習課件等豐富的線上課程資源及線上管理服務平臺催生了翻轉課堂等新型學習方式，通過合理使用現代教育技術平臺和手段，利用微課、錄課、移動微課件等電子教案和課程資源，讓在實訓崗位上的同學可以隨時轉向網絡延伸出來的線上課堂，重構學習的空間。這就意味著課程縱向結構的變革。從課程縱向結構來講，一是打破了原來的由難到易的教師主導的單一的灌輸型班級授課的線性結構。人工智能賦能的背景下，課堂延伸為24 小時全天候的模式，尤其是人機對話模式的開啟，更使得傳統的教師—學生教學模式轉向人—機器或人—機器—人、機器—人—機器的智能型學習模式成為可能。智慧學習、人機交互方式學習等新型課程模式已成為當今追求的熱點，師生之間的二者關系也衍生成了教師、學生、機器三者之間相互依賴的關系。在智能技術的支持下，師生之間的互動從靜態到動態，從線下到線上，從虛擬到現實，實現多元互動模式，由此一種新型師生關系被重新定義，傳統的固定上課模式被打破，學生的課程學習不再局限于課堂教學，也不一定在固定的班級接受統一的課程內容，教師也不一定根據固定的授課時間，根據統一的課程目的和課程內容進行統一的連續授課制度。線上課程資源和課程模式為學生提供了課程資源大超市，在教師的組織下，學生可以根據自己的學情選擇適合自己的課程內容，教師可以根據教情為學生提供指導和組織課程活動。師生關系的重新定位決定著課程縱向結構的變革。以職業英語課程為例，線上課程與線下課程的有機融合的混合式模式如今成為高職英語課程的主流模式，中國高校外語慕課平臺（UMOOCs）、iSmart外語智能學習平臺、Unipus 高校外語教學平臺、ILearning 平臺等多個平臺為全國高職英語學習者提供了全天候的教學資源和教學服務。因此，從課程的縱向結構上看，直線型的教師對學生的課堂授課制度正在漸漸地被螺旋形的混合式授課模式所取代，學生可以隨時根據即時評價所提供的反饋信息去查漏補缺，使學習能力和學習水平隨著課程的進展呈螺旋式上升的態勢。

三、從人工智能時代課程的典型課程模式看高職課程結構的變革

（一）從體驗式課程模式看課程橫向結構的變革

在人工智能支持下，傳統的教學環境將發生顯著變化。多媒體教室、語言實驗室等打造的智慧教學環境為學生提供了體驗式、 沉浸式的學習機會，為學生的多重感官學習提供了環境支持。高職院校的課程主要是職業水平操練，旨在提高學生的動手能力，而體驗式課程模式更有利于學生通過親身體驗和經歷來獲得對事物的認知和理解，進而內化成為一種習慣，從而讓學生在有限的時間內獲得更大的學習價值。體驗式課程模式促使了課程結構的變革。在課程橫向結構方面，可以借助AI 技術，助力構建豐富的多模態教學資源。以高職二年級衛生學院的醫學人文英語課程第二單元“流行病”為例，教師可以采用任務驅動法，鼓勵學生回憶自己得流感的經歷，并制作與“流感”相關的小視頻。在制作小視頻的過程中，學生首先要掌握關于流行病的定義、流行特征、傳播途徑、傳染源、易感人群、病因、誘發因素、癥狀、護理等基本知識，其次要通過查找字典等學會醫學英語術語的表達方式，最后還要學會用敘事的方法講解如何保持良好的個人衛生習慣等預防流感的一些重要手段，或講述如何對待患流感病的同學，等等，這些視頻上傳至學習平臺，教師可選取其中優秀的作品在課堂上與其他同學分享。醫學英語小視頻體現了醫學學科與英語學科的有機融合，學生在學習醫學知識的同時，也提升了英語聽、說、讀、寫、譯等各種技能。

（二）從翻轉課堂模式看課程縱向結構的變革

“翻轉課堂”中的“翻轉”是指翻過來進行轉換，與課堂結合，對傳統課程模式進行徹底改變。它最早起源于19世紀早期美國西點軍校，General Sylvanus Thayer 采用課前發學習資料給學生預習、課堂上組織學生開展小組合作學習和話語協商的教學方法，以培養學生批判性思維和團隊精神。隨著現代教育技術的發展，2000年，美國Maureen 等教授充分利用多媒體技術，將課程的講解視頻上傳到萬維網供學生在非課堂教學時間內觀看和學習，而在課堂上則把傳統的“課后作業”拿到課堂上去完成，以測試的形式檢測學生的學習結果，并查漏補缺。從形式上看，這種教學模式對傳統的教師課堂講解到課后練習的線型順序進行了反轉。當人工智能賦能教育時，課堂內外的時間進行了重新調整，因為學習時間的決定不再單屬于教師，而是由學生自主決定。翻轉課堂模式更有利于高職院校學生的學習，因為學生在學習過程中，哪個階段是進行“知識傳授”，哪個階段是進行“知識內化”，則取決于學生當下具體學情，對于難點問題，可以通過線上錄課，反復學習，對于重點問題，可以溫故知新。可見，在翻轉的課程模式中，線型的課程縱向結構被不同的學生個體分隔開了，依托學習平臺上的豐富的課程資源以及平臺提供的學習管理輔助系統，師生可以課前、課中或課后實施翻轉課堂學習。以醫學行業英語課程為例，當某學生在對課堂上討論的關于普通感冒和流感的區別仍不清楚時，他可以通過線上相關的學習視頻進行重新學習。這樣，課程由教師講解學生學習吸收的線型教學結構就轉向了隨時翻轉的螺旋形上升的結構。如果該學生對兩種感冒的區別延伸出對新型冠狀病毒與流感區別的興趣，他可以查找線上資源，也可以上線尋求老師或同學的幫助，并生成自己的作品，再次上傳到網上，充實網絡資源。這樣就實現了師生之間、學生之間利用智慧空間開展的互動學習和協同探究，并不斷地延伸出新的課程內容。

總之，在智能平臺數據的支持下，有利于課程形成性評價的開展。教師通過對學生課前學習行為數據進行跟蹤分析，及時發現學生的學習短板問題，從而對學生進行有針對性地個性化教學。形成性評價的反饋即時性的特點，又決定了課程縱向結構從線型轉向螺旋形。平臺推送的多樣化的學習資源和個性化的服務，彈性的反饋機制引導學生隨時發現問題，隨時隨地開展學習活動，分享經驗收獲，從而實現個性化鞏固和拓展。高職院校的學生有的學習動機不明，學習自覺性不夠，形成性評價就要隨時督導，幫助學生養成良好的學習習慣，明確學習動機，端正學習態度。教師可以通過學生課后練習及時反饋的信息，了解他們的學習難點，及時通過線上錄課或下一次課堂解決難點問題。從這個角度來看，形成性評價打破了課堂授課單一的線型模式，讓學習過程成為螺旋式上升的過程。

四、高職課程結構變革路徑——以外語專業為例

信息技術帶來課程理念和課程結構的變革，“當信息技術作為一種理念和手段向整個課程體系滲透的時候，將帶來整個課程體系的信息化”[6]。因此，課程結構變革路徑要從信息技術與課程的結合入手，下面以外語學科課程為例，探討課程體系是如何走向信息化及變革路徑。

（一）課程主體的變革

“教育是一種改變人們行為模式的過程”[7]。教育是對學習者本身的研究，課程是教育目標實現的主要途徑，課程主體是課程實施的主要施行者，所以課程結構的變革首先是課程主體的重新定位。

在人工智能賦能教育的背景下，誰是課程的主體？ 老師還是學生？ 老師和學生都分別扮演了什么角色？ 在傳統的自上而下的灌輸式課程模式中，老師是課程的主體，學生是被規訓的對象。高職院校的學生經常表現出一種學習惰性，課堂上會出現老師唱獨角戲而學生充耳不聞的現象。現代教育技術為學生提供了腳手架，鼓勵學生干中學。這樣課程主體就由傳統的“教師主體”轉向“師生學習共同體”，“教師是教育過程中的領路人而不是指揮者”[8]。尤其是以提升語言技能為目標的語言訓練性強的高職外語類課程，更要求傳統的教師主體角色向“學習共同體”轉變。外語類課程注重語言的輸入和輸出，大量語言輸入是語言輸出的基礎，最終達到自如運用語言的目的。如果僅僅依靠教師在課堂上進行語言灌輸，學生被動接受，而不進行大量的操練，學生運用語言的能力很難得到提高。因此，在智慧教學平臺的助力下，教師應轉變教學理念，形成教師引領，師生合作探究，共同構成學習共同體。在課程教學中學生以完成職場典型任務為驅動，學生需成為知識的主動建構者和探索者，與教師以及學習同伴構建良好互動模式，由語言知識學習向語言能力運用轉變。教師在整個過程中成為學生職場任務完成的指導者、陪伴者、鼓勵者，同時在與學生的對話中，不斷碰撞出新的思想火花，從而提升自身專業水平。

（二）課程結構要素的變革

教師、學生、教材是構成傳統課程結構的三大基本因素。隨著人工智能、虛擬和混合現實技術等現代信息化技術的發展，數字信息多媒體技術自然融入了課程結構要素之中，成了課程結構中必不可少的一部分，傳統的“三要素”升級為“四要素”，即新增了現代化信息技術。信息技術成了除了線下課堂以外的連接老師和學生的紐帶，為師生互動架起了便捷的操作平臺。比如目前廣東各個高職院校英語教學中，都充分利用了現代信息技術手段，建立高職英語教育教學資源平臺，實現教學資源共享；建立線上職業英語教育平臺，通過直播教學、網上測評、交流答疑等線上平臺活動，加強師生、人機互動。在高職英語專業課程改革中，各個學院也紛紛建立企業信息平臺，適時展示企業動態和行業信息，使教學與企業行業全面對接，智能技術全方位滲透到外語教育中，真正實現了英語教學的革命。在現代課程設計中，信息技術不可或缺地成為課程結構的要素之一。

首先，運用信息技術實現物理空間和虛擬空間的無縫融合，構建線上+線下課程體系。通過智慧移動平臺構建線上課程體系，設置虛實融合的教育教學場景，學生通過虛擬場景和真實學習場景全方位學習，突破時間和空間的限制，拓展學習的維度，增強體驗感。同時，移動平臺數據的收集能夠幫助教師了解學生真實的學習狀況，從而優化教學內容和教學策略，調整課堂組織和進程，在主客觀的雙重評價作用下，促使學習者進行有效學習，實現個人學習目標，滿足個性化學習需求，最終課程結構與模式不再是原有統一的標準，而是形成多元化、有特色的課程結構和模式，真正實現課程的結構性變革[9]。

其次，運用信息技術，師生共同二次開發資源平臺，一是在深度上開發金課，二是在廣度上思考與專業知識緊密結合的ESP 等課程。隨著MOOC、網易公開課等名師網絡課程的開發和應用，構建公共資源與定制資源共享的課程資源體系也是所有師生的任務。此外，外語類課程的培養目標之一是培養學生的聽、說、讀、寫、譯的基礎語言技能。根據《高等職業教育專科英語課程標準 （2021年版）》，高等職業教育應在完成公共英語的基礎上結合未來職業需求，進行行業英語的學習，為未來崗位需求奠定良好的基礎。因此，高職外語教學需構建基礎英語技能課程+專門用途英語（ESP）相結合的課程體系。ESP 課程的開展有助于提升學生在未來職場的競爭力，增強學生的職業素養。實踐證明，學生對這個課程的內在需求越強烈，學習動機就越明確，相應地教學效果也會更好。因此，針對不同專業學生對職業英語需求的不同，分析學生未來崗位需求，高職院校需要有針對性地增設專門用途英語課程，完善外語課程體系。比如護理專業的學生，學校要在對未來崗位需求的基礎上，了解學生在國際護師崗位所必備的英語語言知識和技能，有針對性地開設英語+護理專業課程群，滿足學生畢業后成為國際護師的英語技能要求。

（三）課程客體的變革

什么是課程客體呢？ “課程客體指的是課程主體活動所指向的對象，可以是認識的對象，也可以是實踐的對象。地方文化領域內的萬事萬物都可以是課程的對象。”在傳統的課程范式下，課程的客體一般指開展課程的教材[10]。教學改革“改到深處是課程，改到痛處是教師，改到實處是教材”[11]。那么高職院校應該如何進行教材改革呢？ 眾所周知，高職學生生源多樣化，大部分學生學習情緒化較強，對感興趣的東西學習積極性較高，而對于傳統的教材學習容易出現厭煩心理，學習效率普遍低下，缺乏學習主動性。現代教育技術催生了微課、電子教案、電子書、移動微課件、學習小程序等音像制品和電子資源庫，能夠從某種程度上激發學生的學習熱情和主動性。教師可以根據具體教學情況，在教學的過程中生成立體化教材。學生一方面可以根據自己的學情，制作音像制品，上傳學習平臺，服務立體化教材建設，也可以根據關鍵詞向師生提供關鍵知識點，融合學習筆記生成個性化復習資料。運用現代信息技術有機整合紙質、多媒體教學材料與互聯網資源的立體化教材是今后的發展趨勢。比如教學提綱式內容的電子教案，以幻燈片的形式出品，其開放性、靈活性備受廣大教師青睞，因為教師可以根據自己的需求進行調整、修改和補充。再比如，移動微課件，可以用圖片、動畫、文字、視頻、音頻等多種模態講解教學中的難點和重點。又比如，短小精悍的微課，5 到8 分鐘就能生動地把知識點講解清楚。有了試題庫后，出題不再是一件難事，根據科學的指標體系，教師很快就能出好卷。結合高職學生的特點及需求，圍繞高職外語人才培養目標，開發高職英語系列立體化教材，實現“把紙質界面的知識體系延伸到全新的互聯網+環境，創建與學生個體因素相匹配的教學資源體系”成為服務教學的重要方式[12]。

（四）課程類型的變革

1.開發基于網絡的個性化課程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”[13]。長期以來，傳統的班級授課制采取的是統一步調，自上而下的課程模式，個性化學習通常難以實現。人工智能的快速發展為個性化學習提供了新的契機和技術支撐。教育部在2020年教育信息化工作部署中進一步提出，利用人工智能加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系[14]。一方面，高職院校教學團隊在網絡學習平臺上開發系列線上課程，建立課程MALL，學生可在課程MALL 中進行自主選課和自我規劃，通過服務平臺獲取差異化的知識和技能。以職業英語課程為例，可開發多模塊和多層次的課程學習包，比如職業通用英語模塊、行業英語模塊、文化素養拓展模塊等。隨著國家對外開放的持續深化，國家對高端技能人才的需求進一步增加，進而對高職學生的英語水平和國際化素養也提出了更高要求。每個專業的學生對英語的學習需求也各不相同，學生可根據未來崗位需求，進行自主選課，增加選修課比例，滿足個性化學習需求。另一方面，隨著人工智能+教育的逐步發展，智適應學習系統應運而生，智適應學習系統是在智能技術支持下在線自適應學習系統，可為學生提供動態的、個性化學習支持。每門課程都配有專門的課程導師，通過智適應學習系統的即時反饋，為學生提供一對一的指導和服務。在人工智能的賦能下，傳統的班級授課制度被打破，以“班級為單位”的學生管理體系轉向“以學生個體”為單位的學生管理體系，課程由群體性課程逐步轉向個性化課程。

2.增加VR、AR 等體驗式課程。隨著5G 教育的廣泛應用，智能化學習環境下教師可將教學過程中枯燥無味的操作流程進行虛擬仿真，多視角立體呈現教學內容，使學生能夠多感官、全方位地參與到課堂中。AR、VR 等體驗式課程在未來教學中的比重也應逐步加大，讓學生虛擬體驗真實情境下工作過程，一方面可以彌補學校實踐場地的不足，另一方面AR、VR 等技術的應用以其沉浸式的學習模式在很大程度上提升了外語課程體驗感，能夠極大地激發學生的學習興趣和學習主動性。在外語課程教學中，諸多語言交際場景可利用VR 技術進行體驗式學習，如國際會議、商務談判、商務會展、求職面試等，通過營造“人工”語言交際場景，讓學生在智能化的環境中與虛擬化身互動，獲得深刻的學習體驗。同時VR 課程能打破時空限制，再現高仿真場景，使學生身臨其境，通過具體感官去體驗，實現語言學習需求。

3.加大項目式社會實踐課程比例。懷特海在其所著的《教育的目的》一書中提到：教育改革的第一要務是學校必須作為一個獨立的單位，必須有自己的經過批準的課程，這些課程應該根據學校自身的需要由其自己的老師開發出來[15]。在高職院校課程結構中，實踐教學是必不可少的重要模塊，從實際教學情況來看，高職學生對社會實踐性課程的學習興趣也明顯高于理論課程的學習，社會實踐課程對培養學生的創造性和主動精神的作用也得到了廣泛的認同。因此，在外語教學過程中，開發與職業緊密相連的項目式社會實踐課程，優化實踐課程和理論課程的比例，有助于培養學生的外語綜合應用能力和職場應用能力。在課程設計上要積極與當地相關知名企業合作，進行實踐型課程開發、持續推行項目化教學，以項目活動帶動學生學習的主動性和積極性，同時加大學生在社會實踐活動中的參與度以增強學生的主體地位，從而提升學生的學習獲得感。

五、結語

綜上所述，本文從人工智能技術的應用對高職課程改革的影響和作用上看，人工智能技術的發展推動了課程結構的變革，高職課程結構變革具有一定的時代必然性。在“互聯網+”“智能+”時代，未來高等職業教育課程結構改革的方向必將進一步結合學習者的需求、興趣與能力，突破時間和空間的界限，課程形式將從單向灌輸式向體驗式轉變，從群體化課程向個性化課程發展，逐步形成立體化、多層次的綜合課程體系，為培養具有創新性、復合型的個性化人才提供必要的保障。