加拿大高校學生學習成果評估的發展歷程、動因與特點

蔣家瓊 鄭惠文

學生學習成果評估是加拿大高等教育質量評估與保障的重要實踐，其評估結果被廣泛地應用到了專業認證、專業評審和外部問責報告之中。此外，評估結果對加拿大高校的戰略規劃、學術政策的制定與修訂、課程修訂、學習目標的修訂等也產生了重要影響。[1]本文擬集中探討加拿大本科學生學習成果評估的發展歷程、動因和特點，明晰加拿大本科學生學習成果評估的來龍去脈，以期對我國高等教育質量評估體系的建設有所啟思。

一、加拿大本科學生學習成果評估發展的歷程

雖然加拿大明確意義上的學生學習成果評估興起得較晚，但發展較快。回顧加拿大本科學生學習成果評估的發展歷程，大致可以劃分為理念醞釀階段（2000年以前）、政策形成階段（2001—2010年）和試點推廣階段（2011年至今）三個階段。

（一）理念醞釀階段

早在1974年，加拿大馬尼托巴省高等教育工作小組就曾指出，大學教育評估的本質是對學生學習情況的評估。然而，此時的加拿大高等教育更多關注的是機會均等和學生入學率等問題，對學生的學習發展關注較少。加拿大大學進行著大量的研究，但很少對其所錄取學生的特征及其在大學或高等教育中所取得的進步進行研究。除了學生所獲得的學位類型以及所獲得的最終平均分外，大學對其他具體的教育成果如認知和情感成果則知之甚少。[2]1978年，加拿大聯邦政府人力資源發展部（Human Resources Development Canada，HRDC）在全國范圍內倡導實施“全國畢業生調查”（National Graduate Survey，NGS），由加拿大人力資源發展部下的統計局負責測試工具的設計與分析，由各地區統計局辦事處通過電話訪談的方式調查收集數據。“全國畢業生調查”縱向調查高校畢業生在畢業2年和畢業5年后的就業結果，如畢業后所從事工作的數量、特征和持續時間、找工作需要的時間、學歷和職業的匹配情況、畢業生對他們的高等教育經驗的滿意度等。[3]雖然“全國畢業生調查”并不是以“學生學習成果評估”這一名稱開展的，但是，從某種意義上說，畢業生的“就業結果”反映了學生職業發展能力，“全國畢業生調查”是對學生職業勝任力（Occupational Competencies）的一種評估，在廣義上屬于學生學習成果評估范疇。

1987年10月，加拿大在薩斯卡通召開全國高等教育論壇，極大地促進了學生學習成果相關概念在高等教育界的普及與傳播。在該論壇中，與會者嘗試探討加拿大高等教育的共同目標，其間多次提及教育成果、高等教育附加值和教育質量。論壇主席布萊恩·西格爾（Brian Segal）明確指出，“目前，我們確實不能有把握地說什么行得通，什么行不通；我們沒有學生檔案或足夠的績效評估。”[4]參加全國高等教育論壇的其他與會者也表達了類似的觀點：“由于沒有可供比較的全國數據，我們沒有考察失敗與輟學率、專業轉換或學制的變化……或者計算他們中有多少人獲得了學位。然而，一項真正成功的教育普及政策應該是由個人的進步來衡量的，由高等教育的‘附加價值’來衡量，而不是僅僅以招生人數。”[5]最后，論壇得出的重要結論之一便是加拿大的高等教育系統需要更多的關于教育成果（educational outcomes）的詳細研究和數據，而這也是急需加拿大聯邦與各省開展合作的四個優先事項之一。論壇的召開使得加拿大高等教育討論話題的重心越來越多地轉移到了質量保障和學生學習成果上，績效文化和證據文化在加拿大高等教育領域也愈發濃厚。加拿大高等院校聯合會（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）于1995年在一份名為“A Primer on Performance Indicators”的報告中便對高等教育績效指標（PIs）的定義與框架進行了較為深入的論述，包括以目標或結果為導向、綜合考慮投入、產出、結構與進程等[6]，基于成果導向的教育理念逐漸形成。

（二）政策形成階段

進入21世紀以后，在關乎教育質量的保障與問責聲中，以成果為導向的教育理念和學生學習成果術語越來越多地出現在了加拿大政府部門和一些教育組織尤其是安大略省的政策話語和文件中，并逐步成為加拿大高等教育領域的政策性舉措。

加拿大安大略省是加拿大13個省份和地區中擁有高校數量最多的省份，其在開展學習成果評估方面也最為活躍和積極。[7]2001年，安大略省成立了高等教育質量評估委員會（Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB），負責監督學位授予質量。2002年，安大略省政府授權成立了獨立于政府的安大略省學院質量保障服務中心（Ontario College Quality Assurance Service，OCQAS），該中心遵循成果導向的高等教育認證模式，要求安大略省各學院按照不同高等教育證書、文憑及學位預先設定的成果來培養學生。[8]2002年，PEQAB推出了加拿大的第一個學位資格框架，提出了成果導向的學位水平標準（Outcomes-based Degree Level Standard）。

2005年，加拿大公共政策領域專家亞瑟（Usher）和芬尼（Finnie）提出，“學習產出”（learning outputs）和“最終成果”（final outcomes）應成為高等教育質量評價概念框架的重要組成部分。他們認為，“從廣義上講，質量的概念主要關注的是教育經歷的增值，即‘高質量的（教育）經歷’是那些可以帶來更好的學習成果和最終成果的經歷。”[9]這引發了人們對教育功能與教育質量的重新定義，人們也開始重視通過各種方式不斷提高高等教育質量。同年，安大略省政府推出了“邁向新高度”計劃，計劃旨在擴大高等教育入學機會，提高高等教育質量和強化對高校的問責等。[10]在該計劃的倡議下，安大略省政府成立了安大略省高等教育質量委員會（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO），旨在通過實證研究為政府教育部門提供政策建議；其中，學生學習成果是其優先事項之一。[11]2011年，HEQCO在其2010/2011年年度報告中明確地將“測量學生學習成果”列入高等教育質量發展的議程[12]。

在2005年和2007 年，加拿大紐芬蘭和拉布拉多省分別發布了高等教育的審查報告。審查報告建議通過立法重新配置和加強該省現有的高等教育委員會，并建議該省與高等教育機構簽訂為期三年的基于成果的績效合約（outcomes-based performance contracts）。[13]同年，加拿大教育部長聯合會頒布了《加拿大學位資格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF），從六大方面對各個層級的學歷（包括博士、碩士、學士）要求達到的“學位水平標準”（Degree Level Standards）即所應獲得的學習成果給予了指導性的規定[14]，為高校頒發文憑提供依據。而后，加拿大各省或地區的高等教育質量管理組織如安大略省大學質量保證委員會（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）、薩斯喀徹溫省高等教育質量保證委員會（Saskatchewan Higher Education Quality Assurance Board，SHEQAB）、沿海地區高等教育委員會（Maritime Provinces Higher Education Commission，OUCQA）和不列顛哥倫比亞學位質量評估委員會（Columbia Degree Quality Assessment Board）等紛紛在CDQF的基礎上制定了本省的“學位水平目標”或“學位水平標準”。[15-18]

2010年，安大略省大學委員會（Council of Ontario Universities，COU）成立了安大略大學質量保證委員會（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）。同年，OUCQA通過了新的《質量保障框架》（Quality Assurance Framework，QAF）[19]，該框架以學生學習成果為基礎，要求大學評估學生是否取得了相應的學習成果，而這學習成果不僅包括對某一領域的專業知識的習得，還包括批判性思維、有效溝通能力以及合作能力等通用能力。2011年，COU成立了專門的教學工作小組對大學的管理人員進行調查，以確定如何評估學習成果，并收集關于如何改進學習成果評估的意見。2012年，安大略省培訓、學院和大學部（Ontario Ministry of Training，Colleges and Universitie，OMTCU）提出，應繼續重視學生學習成果，將其作為實現安大略省高等教育愿景的一種方式。[20]2014年，安大略省省長凱瑟琳·韋恩（Kathleen Wynne）給新任培訓、學院和大學部長的委任書中提出，要關注學生、院校等層面的主要成果，并將提高院校層面和系統層面學生學習成果測量的一致性和可用性確定為OMTCU具體的優先事項之一。[21]

（三）試點推廣階段

雖然在2000年加拿大聯邦政府人力資源發展部曾倡導實施過青年工作轉換調查（The Youth in Transition Survey，YITS），有學者也將其納入學生學習成果評估范疇討論，但實際上YITS調查的群體并不直接是也并不全是受過高等教育的學生，它縱向追蹤的是受調查青年從15歲到25歲期間發生的重大轉變及其影響因素，尤其是在教育、培訓和工作方面，調查每兩年進行一次。[22]從嚴格意義上講，YITS是否屬于學習成果評估還有待進一步探討。從2010年開始，加拿大的學生學習成果評估的實踐不斷增加，進入試點推廣階段。2011年，安大略省代表加拿大參加了經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）組織的高等教育學習成果評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）可行性研究，并為土木工程部分的學習成果評估做出了重要貢獻；在AHELO中，安大略省十所具有土木工程專業的大學中有九所參與了這項研究，參與學生人數約占加拿大土木工程專業畢業生總數的61%。[23]同年，安大略省的八所高校即溫莎大學、圭爾夫大學、女王大學、漢博理工學院、謝里丹理工學院、范莎學院、麥克馬斯特大學、莫霍克學院也開展了“大學學習評估”的試點研究，評估學生的批判性思維和解決問題能力。[24]這兩次大規模評估對加拿大學生學習成果評估的發展具有重要意義：一方面，它們顯示了在高等教育領域評估學生學習成果的可能性；另一方面，這兩次評估也突顯了大規模評估存在的挑戰，如學生招募和管理問題等。這兩次評估也使人們深入了解了評估學習成果的重要性。[25]

2012年12月，安大略省高等教育質量委員會成立了學習成果評估聯盟（Learning Outcomes Assessment Consortium，LOAC），安大略省六所高校即多倫多大學、圭爾夫大學、女王大學、德漢姆學院、漢博理工學院和喬治布朗學院參與其中，探索學習成果評估的工具和技術。2017年，LOAC完成了首輪為期四年的學習成果評估項目研究。HEQCO表示，將進一步推進質量工作，評估重要學習成果的實際測量程度和實現程度，并擬定第二輪的LOAC項目（LOAC II）。[26]

2015年秋，加拿大HEQCO在全國范圍內，對具有授予證書、文憑和本科學位資質的公立高校學習成果評估開展情況進行了一次大規模的調查。調查顯示，在受訪的高校中，約有58%的學院和43%的大學在院校層面設立了適用于所有本科生的全校通用的學生學習成果；在專業層面，90%的受訪學院和所有受訪大學表示其在一些系、學院或專業中設有學習成果；30%的受訪大學和68%的受訪學院表示其在所有系、學院和專業中都正式設定有相應的學習成果。[27]

二、加拿大本科學生學習成果評估發展的動因

學生學習成果評估在加拿大的興起和發展與加拿大高等教育大眾化和普及化的發展及當時的經濟背景密切相關。與世界上的大多數的發達國家一樣，在二戰結束后，加拿大高等教育進入了大規模擴張時期。據統計，在1951年，加拿大大約只有91000名全日制高等教育學生，到了1986年，學生人數翻了9倍，達到79萬多名；[28]1976年，加拿大高等教育毛入學率為47.91%，1986年加拿大高等教育毛入學率上升至 70.31%。[29]在加拿大高等教育進入了普及化發展階段的同時，由于經濟危機等的影響，加拿大的經濟發展也步入了蕭條時期，聯邦財政對高等教育支出不斷減少。在此情況下要維持各省公立高等教育正常運轉，各省政府的壓力驟然上升。為緩解壓力，各省政府相繼采取放松學費管制的辦法，提高了公共教育學生自付學費的比率，將壓力轉移給了學生，學生的學費隨之上漲，學生債務負擔增加。據統計，加拿大生均學費從1950年的250加元上升到1970年的525加元，提高了1倍多；一些職業性的學科如醫學、工程學等學費更貴。[30]1995年省政府從聯邦政府獲得的教育經費減少了37%。[31]在高等教育規模的持續擴張和經濟的持續低迷引發的高等教育質量與辦學效益等問題中，學生學習成果評估的作用日益凸顯，在加拿大受重視程度也與日俱增。

（一）高等教育問責意識的增強

隨著學生的學費上漲和學生的債務負擔的增加，各利益相關者對高等教育機構問責和對質量的關注與日俱增。越來越多的高等教育機構需要向公眾表明，它們正在有效地利用提供給它們的資金，且它們正在以高質量的產出來回報這些資金。[32]雇主們也在擔心畢業生是否已經為就業市場做好了準備。當時就業市場普遍存在一種說法，即大學生沒有獲得與當今工作的需求和要求相適應的技能。[33]同時，各省政府也需要對公共資金的支出作出更大的說明，政府要求高校提供更多能證明其辦學效益的證據。許多司法管轄區制定了績效評價制度，包括績效撥款制度，以鼓勵高等教育機構對其高等教育質量和效率負責。[34]1991年，安大略省的審計長提議要對公立大學進行審計，以判定資金是否得到合理使用以及資金的使用效果如何，為此還成立了大學績效特別行動組。[35]加拿大高等教育領域問責意識的增強和績效文化的出現使得人們對高等教育的產出和結果倍切關注，高等教育系統對學生學習與發展的證據的需求變得越來越重要。[36]學生學習成果是對學習者在畢業前須達到的“結果”的一種描述，對高校產出績效的描述具有適用性，學生學習成果評估應勢而起，成為加拿大高校回應院校問責的重要實踐。

（二）教育質量評價范式的轉變

20世紀80年代以來，高等教育質量問題（評估、管理和改進）成為加拿大省級政府的核心政策問題。[37]為保持高等教育持續穩定發展，省級政府加大了高等教育的調控力度，加強了對高等教育的監控、調查與評估。這一時期，以學生學習為中心的評估理念引領著高等教育質量評價從重視教師的“教”到重視學生的“學”的范式變革。在加拿大的亞瑟和芬尼提出“學習產出”和“最終成果”應成為高等教育質量評價概念框架的重要組成部分后不久，以學生學習與發展為核心、強調學習產出和最終結果的“學習成果”被納入了安大略省的資格框架和質量保障框架中，安大略省的大學也采取了以學習者為中心，以成果為基礎的教育模式，相應地，學生學習成果評估受重視程度與日俱增，并逐漸成為加拿大高等教育質量保障和教學改進的一種重要方式。

（三）學分的互認與轉移的需要

隨著高等教育入學率的提高，高等教育機構中學生群體也越來越多樣化，來自歷史上人數較少的群體的學生和國際學生即留學生越來越多，很多成人學生為了改善就業前景也重返校園。學生群體結構的改變所帶來最明顯的變化就是學生需求多樣化和學生流動性增強。而勞動力市場需求的變化也促使學生為了獲得更多的就業機會而選擇學業流動。而消除學生流動的障礙其中一個非常重要的問題就是實現不同地區不同機構之間的學分互認。加拿大是一個典型的聯邦制國家，由10個省和3個地區組成，實行的是教育分權體制，各省和地區的政府部門負責管理本省或本地區的高等教育事務。學生流動、學分轉移和銜接對加拿大高等教育的管理提出了重大挑戰。從1995年開始，加拿大高校之間就開始著手構建學分轉移協議，消除學生流動的障礙，促進學生在不同的教育機構和部門之間的流動。實施學分轉移的前提是先前學習成果認證，通過學習成果認證，先前的學業成果才能量化為“學分”，才能進行學分的累積、互認與轉移。[38]

（四）外國的影響與國際組織推動

加拿大學生學習成果評估發展與成果導向教育理念在國際上得到認可，學習成果在發達國家中的普遍使用和國際組織大力推動密切相關。成果導向教育理念（Outcomes-Based Education，OBE）是學生學習成果評估的重要理論基礎，其淵源于教育目標理論和能力本位教育。絕大多數文獻認為，成果導向教育最先是美國學者斯派迪（Spady）于1981年明確提出。成果導向教育理念不斷發展，在20世紀末成為美國、歐盟等國家教育改革的重要思潮。學生學習成果對發達國家強化教育問責、加強質量保障和促進成員國間的學歷互認和學分轉換以及學生的國際流動等方面具有重要作用[39]，這為加拿大解決其教育系統結構性混雜問題的同時在高校治理方面保持自治和保證質量提供了良好的范例。其中，美國基于學習成果的學位資格框架（Degree Qualifications Profile，DQP）和美國大學學院協會（American Association of Universities and Colleges，AAC&U）以學生為中心的LEAP項目（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）便幫助加拿大從“恐懼和否認”到“接受和認同”將學習成果融入教育系統的價值。[40]國際組織通過召開會議、開展項目研究等方式進一步推動了學生學習成果評估的國際合作。[41]OECD推動的高等教育學習成果評估項目便是對學生學習成果進行跨國、跨文化、跨語言評估的一次大膽嘗試，加拿大的安大略省順應國際發展趨勢，代表加拿大參與到了AHELO的可行性研究，這一可行性研究使加拿大進一步認識到了評估學習成果的重要性。

三、加拿大本科學生學習成果評估的特點

回顧加拿大高校學生學習成果評估的發展，加拿大學生學習成果評估具有自上而下的力量主導、項目制方式開發和管理、高校外部教育中介組織廣泛參與等特點。

（一）自上而下的力量主導

加拿大高校當前的學生學習成果評估存在著一種“服從”文化，即加拿大高校的學生學習成果評估在一定程度上是由自上而下的力量主導的。在高校外部，省政府部門的政策導向和撥款機制、全國性組織的綱領性文件、具有權威性的專業認證機構或協會提出的各種有關學習成果評估的要求，主導和引領了高校院校和專業層面的學生學習成果評估。而在高校內部，也存在一種自上而下的推動力量，即校領導的重視與支持推動了學生的學習成果評估。在女王大學學習成果評估項目中，校領導對學校學生成果評估的重視就起了關鍵作用。女王大學教務長將學習成果評估項目作為學校的優先事項，并分配了資源包括資金和實物來支持這項工作。教務長要求各學院院長們定期了解評估項目的最新情況，并通過內部溝通渠道匯報進展情況。當評估管理人員與負責人或教師接洽未果時，副教務長（教學）偶爾會拿起電話，看看需要做什么來推進項目。[42]當然，也有一些院校或教師自發地開展學習成果評估，尤其是在一些課程層面的學習成果評估中，教師對改善學生學習的興趣使其自發地、主動地開展了課程層面學生學習成果評估。但總體來說，加拿大學生學習成果評估是自上而下的力量主導和推動的。自上而下推動的學習成果評估有著效率高的優勢，但容易造成對評估的應付現象，即教師和學生在評價中成為被動參與者，缺乏主動參與的熱情。在評估過程中，加拿大的高校也正在不斷地采取措施來激發教師參與的積極性。

（二）項目制方式開發和管理

加拿大各高校通常十分重視學生學習成果評估，將學生學習成果評估作為學校的專門項目，以項目制方式進行開發和管理。例如，除了女王大學的學習成果評估項目外，還有圭爾夫大學的在線學習成果評估策略試點項目和多倫多大學的學習成果評估分析型量規的開發項目等等。高校中不同職能部門的成員會因某一個項目而組成專門的小組或團隊，有的高校還根據評估任務的不同和評估的不同段成立不同的小組，以進行專門性工作。評估項目通常配有項目經理、評估協調人員和管理人員等。在加拿大安大略省試點的六所高校中，不同的高校的學習成果評估項目在建設思路和過程中表現出了很高的一致性，它們通常將項目分解為基礎分析（如文獻回顧、現狀調查等）、評估工具的開發與設計、試點評估（如在校內選擇部分專業的學生進行評估）、數據分析和工具修正、評估推廣等五個階段。[43]誠然，這五個階段并不是每所高校都必須經歷的，各高校可根據自己的實際情況確定。目前，這六所高校的學習成果評估項目基本都處于試點完成前后，雖然進展各不相同，但是對于下一步進一步推進學習成果評估實踐已達成共識。

（三）高校外部教育中介組織廣泛參與

在加拿大的學生學習成果評估中，高校是評估的行為主體，但高校外部的教育中介組織也對加拿大學習成果評估的開展具有重要的推動作用。加拿大是一個聯邦制國家，聯邦政府在高等教育治理上并沒有設有專口的教育部，教育中介組織也是加拿大現代教育管理體制的有機組成部分。這些教育中介組織有的由政府創辦或倡議設立，有的是由專業界、教育界人士或同類性質的高校等發起，它們通常介于政府和高校之間，具有一定的獨立性和自主權。在加拿大的學生學習成果評估中，這些教育中介組織主要通過政策建議、學術研討、評估認證要求、提供專項資金、開發評估工具等方式對學習成果評估發揮作用。譬如，教育中介組織加拿大工程認證委員會（Canadian Engineering Accreditation Board，CEAB）在早期制定的認證標準中就把“畢業生核心能力”作為首個評估標準[44]，其新制定的《2018年認證標準和程序報告》也明確將12項與學習成果相關的“畢業生素質”（Graduate Attributes）作為認證標準；[45]而由政府部門成立的獨立機構安大略省高等教育質量委員會除了為學校開展學習成果評估提供專項資金和技術支持外，還為省甚至是全國提供了學生學習成果評估研究交流的平臺，它通過出版物、學術會議和網絡論壇等方式促進學生學習成果評估的學術交流。

總之，加拿大本科學生學習成果評估的發展大致經歷了理念醞釀和政策形成兩個階段，目前正處于試點推廣階段。高等教育問責意識的增強、教育質量評價范式的轉變、學分互認與轉移的需要以及外國的影響和國際組織推動是加拿大高校學生學習成果評估興起和發展的重要動因。加拿大高校學生學習成果評估具有由自上而下的力量主導、以項目制方式進行開發和管理、高校外部的教育中介組織廣泛參與等特點。