讓學生和教師都成為課堂中的風景

周恒普

（江蘇省揚州市梅嶺小學 江蘇揚州 225007）

唐彩斌老師說：“不要因為個人學識的有限，影響了孩子無限學習的可能。”鄭毓信教授說：“努力養成學生長時間思考的習慣與能力這是諸多數學家的一項共識”。日本數學家廣中平佑以為：“現在的教育環境不是一個充分培養長期思考型的環境。沒有長期思考型訓練的人，是不會深刻地思考問題的”。佐藤學教授說：“我們追求的不是‘發言熱鬧的教室’，而是‘用心地互相傾聽的教室’”。他還提出：“課堂要超越‘主體性’神話”。似乎以上幾位老師都在提醒我，當下，每天我與孩子共處的課堂是該“轉型”了，但又說不清道不明。零星的思考雖不得其所，但也沒有停止。一次外出培訓，聽見賁友林老師談起與十年前的自己“同課異構”，他追問：課堂的風景在哪？我似乎明白了些許。

“墨菲定律”告訴我們：你越是擔心的事往往越會發生！但是，佛法也提醒我們：當你開始關注某個事物，你便與它結下了“緣”。我想這就叫“念念不忘，必有回響”吧，于是乎一則報道映入眼簾：有一次“食神”蔡瀾去訪問第一位領得米其林三顆星的廚師保羅·巴古斯，并提出難題：要他為自己煮一個完美的雞蛋。保羅·巴古斯思索片刻后走進廚房，拿出一個瓷碟，在碟上抹了些橄欖油，放在火爐上，等碟子燒熱后，他把一個生雞蛋打了進去便端到蔡瀾面前。“每一個人都有自己的喜好，雞蛋要多少成熟，都應由吃的人決定，要達到他認為最完美的，只有用這方法自己做。”他說。看完這則報道，我心里的答案更加堅定：是的，課堂的風景一定在于學生。但同時另一個問題隨之產生：該是怎樣的風景呢？

以下，我就佐藤學教授提出的“主體性神話”，說說自己的思考以及我所期待的“課堂”所呈現出的“風景”，謹以此敦促自己且行且思。

一、從“教師中心”到“主體性神話”

自工作伊始，看了許多公開課、展示課，自己也參加了一些賽課，“磨課”的過程相信大家都不忍回憶。而“磨課”之所以痛苦不僅在于要反復“打磨”教學設計，還要不斷“定型”或者稱為“固化”教師的語言和動作。就前者而言，教師多少還能稱為一個“設計者”，但后者看來，教師就是一個“表演者”。最終上臺，絕對是教案上的話‘只字不差’，設計的手勢、動作甚至行走路線也是‘一招不少’。

如此，一節“典型的精致課”便應運而生，即學生和教師“天衣無縫”的配合。不能說這樣的“磨課”過程是沒有意義的，畢竟對于經驗缺乏的新教師而言還是有可取之處的：可以準確把握教學目標、基本了解教學結構、熟悉常見的教學策略、學習常用的教學組織形式、規范自己的教學語言等等。前不久，我還為了展示課的成功沾沾自喜，后一想有點汗顏，也是一節“典型的精致課”罷了。

可以說，“典型的精致課”是教師掌控的，為了“取悅”評委和聽課老師的課。好在熱鬧的背后，還有不少冷靜的教師、冷靜的思考。于是“學生主體”“核心素養”等概念一躍而出站到了“C位”，我們如視珍寶，我們逢課必談。我以為，這正是赫爾巴特的傳統教學三中心向杜威的現代教學新三中心轉變的必然結果，人們的關注點變了，現在我們更關注的是“學生未來真正需要什么？”正如戴維·鉑金斯在《為未知而教，為未來而學》中說：“對學習者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力。”也就是“核心素養”所指的：人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。心理學告訴我們：往往在動機過強的情況下容易“過猶不及”，尤其在自身還未有清晰認識的時候。

1.何為“主體性神話”

就在學生近乎被推崇至課堂的制高點時，佐藤學教授提出了“主體性神話”：是指將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的“主體性”來實現的神話。“主體性神話”的觀點無疑給沉溺在“學生主體”的我們潑了一盆冷水。他還指出：在歐美，“主體”這一概念是作為“家臣、從屬”意義來考慮的，當成為超越自身的從屬者，便被認為獲得了“主體性”，學習的“主體性”源于“主體=從屬”的思想方法。百度百科中指出：主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。

2.重認“學生主體”

從以上觀點可知，主體性包含能力、作用和地位三方面，“學生主體”指的是學生的地位主體，而不是一味地強調學生的自主能力或自主作用，課堂中“學生”“教師”“教材”“學習環境”這四要素之間的關系永遠是割裂不開的，脫離了“從屬關系”的“主體性”是沒有意義的，就好比脫離“制度”而一味談“自由”一樣。因此，單一的“教師中心”到絕對的學生“主體性神話”就是從一個極端到另一個極端，等同于將“教育無用論”和“教育萬能論”對立而談。我以為，教師和學生在課堂中的關系并非是“零合”的。學生在課堂中應該處于主體地位，其體現于：制定教學目標要以學生的發展為導向、教學過程中尊重學生的差異和對知識的已有經驗、課堂中關注學生的情感以及價值觀的培養等等。一言概括：一切教學行為的起點、過程以及終點都是以“學生的身心成長”的價值取向。但這個過程中，教師、教材和環境的作用也是缺一不可的。

在實際教學中，教師一個贊許的微笑、認可的眼神或者親密的擊掌，都可以給學生莫大的學習信心。所以教師不僅承擔著知識的引導者，更是情感的撫慰者。教材為學生的學習提供了抓手、線索，雖然學生不必照著教材的編排路徑按部就班，但教材無論于生于師都是十分重要的學習資源。比如，教材中例題的選取，正是新知和學生已有經驗之間的恰當銜接點，而教材中的習題也是經過精挑細選的，教師可以擇重點供學生研究，也可通過變式、對比等方式，用實用活習題；一個良好的學習環境對于學生的學習是十分重要的，我們可以想象，一個氛圍熱烈、輕松愉快的課堂和一個氣氛低沉、緊張壓抑的課堂，誰更能促進學生的學習呢？答案不言而喻。教師更要著力營造“心理安全”的課堂，學生在這樣的課堂中不怕犯錯、不怕承認自己不懂，進而實現師生、生生間的親密無間的良性關系。

二、閑話“主體性神話”的溫床

1.課堂中的形式主義

反思自己近幾年的教學常態，我特別重視學生“自己解決”“自己決定”“自己選擇”“自我實現”。我們也不乏看見熱熱鬧鬧的小組合作、近乎完美的學生回答以及新穎獨特的表演形式等等。相信不少教師和我一樣，雖然我們不知究竟，但我們確定這叫“學生主體”，這是時代的呼喚。其實，這些現象中都或多或少存在著“主體性假象”，“主體性假象”是主體性神話的外顯形式。比如，當下課堂中時髦的學習單（導學單、研究單），如果運用不當、流于形式，那便成了主體性假象。

學習單的初衷是真實地呈現各層面學生的知識經驗，而在一些課堂中，似乎學習單只分為“切中要點的”學習單和“無用的”學習單，對于那些雖然表達模糊但確有價值的學習單視而不見。“切中要點的”學習單則成為課堂教學中早已設計好的“暗線”“冠冕堂皇的外衣”和“化險為夷的法寶”，教師往往在教授重難點時便很自然地請出它：“某某同學在學習單上提到……”，這些學習單被教師在課堂中充分利用。而“無用的”學習單變成了無人問津甚至是反面教材。真正有價值的學習單并沒有被挖掘、交流、對比和思辨。這樣的課堂無疑與學習單使用的初衷相悖，割裂了生生、師生之間的日常對話和思維碰撞。如此形式化的學生主體不就是主體性假象嗎。其實，在不少課堂中也存在主體性假象，比如：無實際意義的表演、為了合作的小組合作、為了操作的實驗操作、信息化過度等等。

2.主體性假象背后的“欲望”

其實，在追求主體性假象的教師內心深處，有著與學生本身和學習活動無關的、想輕松控制課堂教學進程和維持安穩課堂秩序的欲望。因此，這樣的教師一開始就要求學生回答必須清晰、準確以及符合邏輯。對于表達模糊、不夠準確或是不一樣的聲音產生排斥，是因為這樣的聲音不易掌控。但是，如果教師意識中就只認定明確的表達，那么他是無法理解一個充滿矛盾、猶豫但又渴求表達的孩子的內心豐富情感的。反過來試想，倘若課堂呈現的是毫無意義或是枯燥乏味的內容，那么毫無興趣或是表現消極的學生出現則應視為理所應當，而那些對任何內容都能表現積極和教師默契配合的學生，也許才有我們要反思的對象，他們或許是思維上的慵懶者，只要跟著老師走就好了。

3.網絡時代的“信息超載”

何為“信息超載”？百度百科如下解釋：指信息接收者或處理者所接收的信息遠遠超出其信息處理能力。在網絡技術不斷發展的背景下，世界的信息和知識都處于大爆炸狀態，造成信息量大、信息質量差、信息價值低等問題，信息超載的現象也隨之而生。網絡時代有一句名言：“我們身處信息的海洋中，卻因為缺少知識而饑渴”。可見，“信息超載”存在于各行各業，教育也不例外。

我在出差的空隙常會和不同地區的教師交流每天的工作常態。無獨有偶，我們都提到了“合作學習”“未來教室”“電子白板”“網絡直播”等一些教育“新寵”。在我覺得教育技術稍落后的區域，一位當地教師告訴我每天都在疲于電子白板課件的學習和制作。為什么我們在課堂上出現那么多主體性假象？為什么我們盲目地去學習各種“新技術”“新理論”“新花樣”然后就匆匆的用于課堂？網絡時代的“信息超載”導致身處其中的我們無法甄別有價值的信息，我稱之為“信息的選擇障礙”，久而久之便開始隨大流，將形式化的東西帶入課堂，還要求學生完美的配合，看上去學生的身影充滿了課堂，實則“主體性”懸在半空。

三、我期待的“課堂風景”

課堂的風景因人而異，作為一線教師，教學模式的變革很難，教學方法的創新也不易。因此，我以為，眼中有生、著力點小并堅持下去就已“功德無量”了。

1.“讀懂”學生的發言

對于學生課堂中的發言，似乎我們更在乎有沒有大聲地清楚地說，是否回答到了我們預想的點上，我們眼神關注、面帶微笑、側耳傾聽、熱心點頭，“哦！你說的是……對吧。”“我明白了，你的意思是……真好！”以上是“讀懂”學生發言的第一層面，即聽明白意思。表面上我們在傾聽，實則是在對比，對比學生的發言和我們心中的預設之間的距離，如果趨近，我們贊許：“多好的回答，掌聲”！如果相悖，我們的大腦會迅速旋轉：下一步我該怎么辦？我該怎么引導？因為，我們恐懼“冷場”，我們要善于點撥。于是，我們苦練“化險為夷”的技巧，并視之為優秀教師的必備技能。難道孩子發言后所期待的僅僅是一句“你是想表達……”？不可否認，聽明白學生發言的意思很重要，但僅停留于此是無法與學生產生情感交融的。

“讀懂”學生發言的第二個層面，即體會學生發言背后的復雜情感。也就站在理解、尊重、欣賞的角度去揣摩學生的內心世界，這樣角度的改變必然帶來評價語的變化，“真有想象力……”“真有你的，多么巧妙的方法……”“你一定是經過深思熟慮的……”。如此，不僅學生的知識技能得到的反饋，情感也受到了滋潤，教師傾聽的價值才得以體現。

2.尊重學生的“長時間思考”

日本數學家廣中平佑指出：“我認為思考問題的態度有兩種：一種是花費較短時間的即席思考型；一種是較長時間的長期思考型。所謂的思考能人，大概就是指能夠根據思考的對象自由自在地分別使用這兩種類型的思考態度的人。但是，現在的……教育環境不是一個充分培養長期思考型的環境。……沒有長期思考型訓練的人，是不會深刻地思考問題的。……無論怎樣訓練即席型思考，也不會掌握前面談過的智慧深度。” 諾貝爾經濟學得主康納曼在其《快思慢想》中對思維的“快”與“慢”也有詳實的分析。鄭毓信教授也說：“努力養成學生長時間思考的習慣與能力這是諸多數學家的一項共識”。通過上述學者的觀點，“長時間思考”可以理解為“慢思”。不要一味地追求學生回答問題的速度，遇到“冷場”不要慌張，我們要轉變認識。或許現在的課堂，我們過分強調了“即興思維”能力，以至于忽視了“長時間思考”的習慣與能力的培養。值得注意的是，思維的“快”與“慢”不分優劣，是個人不同的思維模式，有的人習慣于有了思路就出手，有的人習慣于再多想一會，對此有清晰認識后，教師應該對那些看似反應較慢的孩子保留尊重和理解，或許他們思考的更全面、深刻。其次，這里的“快”與“慢”不能簡單歸結于時間的“長短”，“教師要更加主張如何能夠引導學生更清晰、更深入、更全面、更合理地去進行思考” 鄭毓信教授如此強調。所以，我以為，教師要有說“孩子，不要急，慢慢來”的勇氣，同時還要有“等待”的智慧。

最后，“好課”的標準仁者見，仁智者見智，但我以為我們應達成的共識是：每一節課都應該成為一道風景，或者說努力成為一道風景，而其中的景象必定有學生，也應有教師，他們各美其美、美美與共，在自由、平等、共情、共生的環境中度過一節課的時光。課堂是教學的場所，也更應該成為師生共同生活的場所，愿所有的教育人可以看到沿途的風景。