淺談小學數學課堂教學中的有效性提問

趙文艷

（石林彝族自治縣堡子小學 云南昆明 652200）

提問是我國教育中經常使用的一種教育模式，具有十分悠久的歷史，一直被教育學者們關注。通過資料調查可發現，我國著名教育學家孔子在教育過程中經常采用啟發性提問進行教學活動，指出教育必須循序漸進，要合理采用叩其兩端的教育模式，引導學生從事物不同角度分析并探究問題。當時人們并未認識到提問和教育的必然聯系，但伴隨著人們對教育重視的加深，逐步認識到提問的必要性與重要性。《學記》完美承繼了孔子的教學觀點，認為教師想要更好的指導學生，不能牽強讓學生學習，不能壓制學生讓其學習，應通過鼓勵讓學生學習，引導學生逐步獲取相關知識[1]。小學課堂教學中的提問無疑更具應用價值，小學生年齡尚幼，天性活潑好動，所以課堂紀律較差。準確進行課堂提問，可促使小學生集中注意力，讓小學生參與到教學中，鼓勵學生思考與學習相關的問題，在思考中逐步理解課堂教學知識。但是小學數學課堂教學中的提問存在大量問題，如結構單一、問題瑣碎、流于形式等，這是導致小學數學課堂教學效果短時間內難以有效提升的主要原因。因此，明確課堂提問重要性，并在小學數學課堂教學中適當應用，提升課堂教學效率和效果，是很有必要的。

一、提問概述

我國《新華字典》中對“提問”的解釋是：提出問題來問，主要指教師對學生。而百度詞條則對提問進行了相關界定，指在一定情境下，教學一方為促進學習朝教學另一方提出相應問題，并希望教學另一方能夠積極反應，并作出解答[2]。提問是一種教學行為，主要在課堂中應用。在課堂中充分應用提問，無疑可實現教師和學生有效活動，可不斷增加雙方交流頻率，幫助教師及時掌握學生的學習情況，逐步提升小學課堂教學質量。在這一過程中，提問具有多種形式，如教師對學生進行的單項提問，教師和學生的雙向提問。在提出問題之后，教師必須結合問題內容，做出相應解答，才能順利完成這一交流過程。

課堂提問和單純提問不太一樣，可將其分為兩個部分。第一部分，課堂教學期間，教師結合課堂教學知識或是教材知識，向學生提出相應問題；第二部分，學生結合自己的知識掌握情況與學習相應目標，向教師提出疑問[3]。若是第一部分，則對教師自身的專業水平、課堂教學進度以及教學目標有一定要求，想要保證提問的有效性，則需設置相應情境，或是處于相應知識背景下進行提問，學生結合自己的實際學習情況與認知情況，解答教師提出的問題。若是第二部分，對學生則無太大限制，學生可結合教學過程中自己的認知與理解，主動向教師提出相應的疑問，但提出的問題大多是學生并未掌握、理解的知識，教師解答學生的問題，無疑可幫助學生充分掌握并理解相關知識，可最大程度上提升學生的實際學習效果。所以，從課堂提問的實際效果可以發現，課堂提問屬于師生交流活動的主要方法。教師利用課堂提問引導學生逐步接受新知識，引導學生積極思考探究所學知識，讓學生獲得新的想法與新的理論，為學生知識學習、思維培養提供更多知識基礎。通過課堂提問，教師還可及時掌握學生的實際學習進度，針對性地進行相應數學教學，解決學生的知識問題，幫助學生迅速完成課堂學習，還可保障課堂學習的實際效果。

二、小學數學課堂教學中的提問現狀

1.形式大于內容

伴隨著新課改進展，素質教育逐步推進，小學數學教師面臨著更大的教學壓力。小學生的天性注定課堂教學效率很難達到100%，但課堂教學知識并不少。為了幫助小學生充分掌握相應數學知識，教師甚至會引入一些課外知識，豐富課堂教學內容，降低數學教學難度，提升數學教學的實際效果。但課堂教學知識的增多，導致課堂教學效率受到一定影響，教師必須加快速度才能按照教學計劃完成課堂教學。在這種情況下，教師沒有充足的時間進行課堂提問，所以教學實際效果有限。再者，部分小學教師是為了提問而提問，實際設計問題的時候，并未保證問題與課堂教學知識息息相關，無法保證課堂提問的實際價值，最終導致提問形式大于內容。比如，教師在檢驗小學生的乘法口訣背誦情況下，逐個抽查或是挨個提問。這一過程固然可幫助教師掌握一部分學生的乘法口訣的背誦情況，但難以明確學生的乘法口訣應用情況，且檢查耗費過多時間，會妨礙課堂教學正常開展。

2.數量和質量存在矛盾

小學數學是一門具有一定難度的學科，教師必須在最短時間內完成大量知識點講解、數學公式詮釋。若要增加課堂教學提問的數量，學生忙于解答大量數學問題，無法針對問題進行深入思考，所以數學知識思考往往流于表面，數學課堂的實際教學效率明顯下降。若要實現開放式數學教學課堂，則有一定幾率出現討論時間匱乏的現象，且小學生很難遵守紀律，全程認真地參與到小學數學學習過程中，還會延長實際教學時間。在這種情況下，數學提問數量與質量存在一定矛盾，所以必須及時分析質量和數量之間存在的矛盾，必須重視質量勝過數量，才能最大程度上提高教學的實際效果。部分教師為了活躍課堂教學氣氛，吸引小學生的注意力，往往會不顧及學生的實際情況，將傳統教學“滿堂灌”轉變為現今教學的“滿堂問”。雖然學生、教師可進行充分溝通交流，但是這種溝通交流的效果有限，并不能在幫助學生掌握數學知識中發揮重要作用，所以學生的數學實際學習效果并不理想。而數學知識本身具有極強的邏輯性，教師提出問題后，學生需要一定思考時間充分分析問題，才能回答出來。若教師在提出問題的時候，并未根據問題的難度選擇學生回答問題，或是讓一個普通學生回答一個高難度問題，學生不僅無法回答問題，更會因為遲遲不能解答問題產生尷尬、羞愧等情緒，甚至會誘發自卑、厭學等負面心理。

3.提問形式相對單一

現今小學數學的課堂教學提問形式比較單一，大多數情況下，教師結合課堂教學內容以及課堂教學進展，提出符合小學數學知識點的問題，將問題傳達給學生，讓小學生思考并解決這一問題。這種提問形式比較單一，更重視最終提問結果，忽略了提問的過程。部分小學生對教師的提問不感興趣，所以缺乏積極性和主動性。部分教師甚至要重復數遍問題，小學生才能進入思考狀態，分析問題，探究問題，解答相應問題。但數學是一種邏輯思維非常強的學科，對小學生的思維邏輯、主觀能動性有很高要求。長期處于單一提問模式狀態，不僅難以發揮提問的效果，甚至會讓小學生失去探究、解答問題的興趣，甚至可能導致小學生厭煩數學，最終造成數學學習效果不理想結局。部分小學生長期處于單一提問模式，很難進入學習狀態，難以在數學學習期間形成相應數學思維，思維邏輯不縝密，探究能力與問題解決能力低下，甚至缺乏主動解決問題的勇氣，最后導致實際教學效果不理想，影響小學生未來發展。

三、小學數學課堂教學中的提問策略

1.通過提問逐步引導提問

教師進行小學數學教學活動期間，必須重視提問這一教育形式的應用價值，不能因為現今課堂提問存在較多問題而輕視、漠視或是無視提問，更不能不在課堂教學過程中提問。教師必須結合小學數學教材制定相應的教學計劃，基于教學目的適當調整教案，針對性地選擇問題，并在課堂適宜時機時提出問題，指導學生積極思考相應問題，讓學生在思考過程中有效開發智力，最終達到提升學生知識學習效果的目的。若能靈活應用提問，還可利用提問讓學生學習期間產生反問，進一步提升課堂教學的實際效果。但是，很多學生在小學數學課堂教學過程中，往往是被迫回答教師提出的問題，或是沒有充足時間分析問題最終導致無法解答問題，長期處于這一狀態，無疑會降低學生的小學數學學習積極性，繼而影響小學生的整體學習效果。但分析這一問題時可發現，教師提問方式不恰當、提問方式不合理，是誘發這一問題的主要原因。比如，教師向學生布置應用題“書柜共有書本1420本，分別放在上中下三層暑假上，上層書架的三分之一等于中等書架的四分之一，等于下層書架的五分之一，請問下層書架共有多少本書籍？”這個問題具有一定難度，所以小學生解答起來存在很大的困難，解答期間學生容易出現思維混亂與思維障礙。教師進行課堂教學活動的時候，應通過提問引導提問，培養小學生的數學問題探究分析及解答能力。教師帶領學生分析問題的時候，向學生提出問題：“每一層書架的書籍數量存在一定的特殊關系，請問這種特殊關系是什么？”學生通過探究這個特殊關系，逐步完成應用題解答與計算，最終得出每一層書架書籍的數量，達到解答應用題的目的。應用這種方法，教師帶領著學生一起進行思考，并在思考過程中通過提問逐步引導小學生，小學生可針對應用題進行充分思考分析，可充分調動其思考積極性和主動性，培養并鍛煉學生的問題探究能力、臨床思維能力以及問題解答能力，最終提升學生的數學邏輯能力。

2.在一定情境下提問

新鮮有趣的事物往往更吸引小學生，但相較于和學生生活天差地別的新鮮事物，和學生生活有一定聯系的新鮮事物更能引導小學生探究思考。教師在提問的時候往往是根據教材內容、課堂教學內容或是數學知識點提問。但若單純進行提問，通過數字或是文字展現這道題目，無疑鼓噪又古板，難以吸引小學生的注意力，甚至會形成反效果，導致小學生不想解答問題，更不愿意參與到課堂小學過程中。在這種情況下，教師應結合教學內容，盡可能設置相應豐富有趣的情境，直觀地展現在小學生面前，營造更輕松愉悅的課堂氛圍，將課堂教學內容一一展現出來，才能提升學生的注意力，引導學生逐步發散思維，積極思考教師提出的各個問題，勇敢地解答問題。在相應情境下，學生才能帶著興趣去解答問題，興趣往往可影響學生的態度。學生在相應情境下，往往能夠獲得更多思想及感觸，自己的思想會針對性發揮，繼而思考更多相關問題。所以，一個情境對應一個問題，才能避免學生思維發散過度，讓學生注意力與思維始終集中在一個問題上，才能最大程度上提升提問的有效性。教師帶領學生學習除法的時候，可提前結合教材內容與教學目標，設置相應的教學情境與教學問題。比如，應用題“班級內一共有8個小朋友，教師一共有56個蘋果、40個梨子、24個香蕉，應該如何分配，才能保證分配最公平，每一個小朋友擁有同樣多的水果？若進行公平分配，每一個小朋友擁有多少個水果？”教師可利用多媒體熒幕，展現8個動畫小人、56個蘋果圖片、40個梨子圖片、24個香蕉圖片。然后讓學生2-3人一組，一起討論分析應該如何分配，并給予一定的思考時間。到達思考時間后隨機抽取小學生回答問題，說出各個答案。在這個過程中，小學生的注意力始終集中在多媒體大熒幕上，始終圍繞著問題進行思考探究，注意力完全集中，所以可保證數學課堂教學效果。

3.分層次提問

小學生之間存在較大的個體差異，尤其表現在思維能力、探究能力、問題解決能力三個方面，這些方面的差異可集中表現在數學學習方面。部分學生這三方面能力較好，教師適當管束、引導后便可形成相應的數學思維，并在數學思維引導下逐步解決問題，掌握相應的數學知識。在遇到具有一定難度的應用題，這一部分學生往往會明確問題中心，靈活解答問題，所以數學學習效果十分理想。部分學生在這三方面能力方面表現較差，數學思維不強，勉強可應對數學基本知識的學習，但在數學重難點知識學習方面存在較大壓力。若教師不能在學習過程中培養并提升學生這三方面的能力，不斷強化學生的數學思維，學生在解答難題時往往具備較大的壓力。長期處于解題壓力下，不僅不利于學生數學思維形成，甚至會導致學生厭惡數學，影響其實際學習效果。在這種情況下，教師必須針對學生分層次地提出問題，保證學生均掌握數學基本知識，勇敢挑戰高難度知識，并通過問題不斷培養學生的數學思維，不斷提升其數學學習能力，降低其數學學習壓力。但在實際學習過程中，教師必須充分掌握學生的數學思維情況，根據數學思維將學生分組，制定相應的問題，并在課堂上提問。比如，教師在帶領學生學習“數據收集整理”的時候，要求學生提前預習課文。次日課堂上，教師通過提問明確學生的預習內容，考慮到所有學生的情況，提出相應的數據整體問題。一個大問題中存在三個小問題，教師可要求學生在一定時間內完成第一個問題，挑戰第二，第三個問題，然后選擇不同層次學生解答對應的問題，指導高層次學生幫助低層次學生分析數學問題，逐步強化低層次學生的問題探究能力，達到培養數學思維的目的。

結語

提問是小學數學課堂教學中的重要環節，充分發揮提問的作用，靈活應用提問，可提升學生的數學學習效果。