高校英語教師探究型實踐者發展內涵與路徑

靳 寧

(安徽建筑大學 外國語學院，安徽 合肥 230601)

一直以來，高校英語教師探究型實踐者發展具有自身的特點與特征，高校應當結合辦學條件和辦學基礎，理清探究型實踐者發展的內涵與路徑，緊緊圍繞服務型的辦學理念，不斷完善教學體系，定期開展內涵式科學研究，才能培養高校自身發展所需要的英語教學工作人才，這也是高校英語教師探究型實踐者內涵式發展的根本路徑。

一、高校英語教師反思型實踐者到探究型實踐者的發展內涵

無論在西方發達國家還是在中國，就目前的情況來看，都在重塑社會各界對于高校教師職業的認知。比如，在英國的高校中需要教師擁有扎實的專業知識、實際的行動、始終具有自我反思和批判的精神，才能促進自身專業知識和實踐能力的提升。再比如，在蘇格蘭各個教育階段教師的專業標準必須滿足以下三個方面的條件，即自我價值和承諾、專業知識的理解和掌握、教學技巧和教學能力，而不同階段的教師在以上三個方面的內涵又是不盡相同的[1]。而在我國，教師標準主要由知識、能力和師德三個維度組成，且當下的主要趨勢都將教師的自我價值和承諾作為評判教師的標準與核心。那么，高校英語教師探究型實踐者發展的內涵是什么呢？討論高校英語教師探究型實踐者的發展內涵時，還需要回到“教師是誰”這一話題上來。現在有很多高校英語教師都將教學的重心放在了對學生知識和技能的傳授上，又或者是高校將英語教師探究型實踐者僅僅局限在了大學校園中，這些都是有所偏頗和不合理的。教師既不是發明家更不是科學家，僅僅是一名普通的實踐者。換個角度來說，教師既不是發明家也不是科學家指的是教師的教學不是由一種已經確定的知識體系和規律所構成的，更不是簡單地運用流程化的工作去應對教學，高校英語教師作為一名普通的“實踐者”與傳統意義上的實踐者不同，如果必須要加一個修飾定語，那就是探究型實踐者。

高校英語教師探究型實踐者發展從知識導向到能力導向再到智慧導向，無不反映著社會各界對于教師這一職業的深入認識。而在具體的教學過程中，經常面臨的兩大問題是：理論知識豐富的教師缺乏一定的實踐智慧，而擁有實踐智慧的教師又難以將實踐知識提升至理論境界，這一方面與將“理論知識”與實踐經驗當做對立物息息相關，另一方面又與忽視教師“探究實踐”關系重大。而當習慣性地將“理論知識”與“實踐經驗”進行劃分的時候，又會將大學校園視為提供理論知識的重要場所；當學生的實踐能力不足時，教師給予的建議又是“加強實踐鍛煉”[2]；當在職高校英語教師想要繼續發展時，能想到的方法是重新回到大學校園，這樣傳統的補給模式未能從根本上解決教師的“發展”問題。

教育界普遍存在的一個共識是高校英語教師探究型實踐者發展還需要不斷反思，而在事實上，教育界也一直在致力于探究型實踐并付諸行動，可以將其稱之為：建立在探究基礎上的實踐行動，如果沒有這一行動，高校英語教師探究型實踐者不過是一個思維訓練罷了，它的有效性與可行性根本經不起任何考驗。對于某一個教師而言，探究型為實踐提供了嘗試和探究成功或者失敗的種種可能，這意味著探究型實踐者將會成為高校英語教師提升自身業務能力的一種重要工具。然而在當前的情況下，至少在英國，人們普遍沒有意識到這樣一個問題，即只有高校英語教師在探究型實踐過程中采取了相應的行動，探究才能促進發展[3]。作為高校英語教師探究型實踐者其發展路徑是什么？事實上，筆者在實際的教學工作中吸收和借鑒了西方發達國家很多著名學者思想，十分注重反思和研究。而高校英語教師探究型實踐者問題的提出在西方發達國家同樣有一定的歷史背景和淵源。比如，在英國教師培訓和繼續教育發展的某培訓機構在20世紀90年代，成立了專門的研究委員會，其根本目的是為了有效提升高校英語教師專業素養。至此，英語教師教學被當作研究目的的專業之一。

高校英語教師探究型實踐者到底有何特殊之處？在這一問題上，要先從理論層面來展開。對于高校英語教師探究型實踐者認識分為以下兩個要素，即探究者和實踐者行動。之所以將這一問題分開來討論，是因為探究型屬于認識論基礎，實踐者屬于行動型基礎，作為探究型實踐者的高校英語教師，應當將自己擺在學習的重要位置上，更好地理解和掌握探究型實踐者發展的內涵，逐步提升教學水平，促使每一位英語教師都能有向實踐提出質疑一個特權[4]。這一特權是建立在教師專業信念的基礎之上的，并將會成為教師技能庫中的一個重要組成部分。在這一正確觀念的引導下，高校英語教師探究型實踐者發展內涵將會得到社會各界的認可，教師對自己學習和教學環境的認知，也可以對高校中傳統的教學方法提出質疑的聲音。

再從另一個角度來討論高校英語教師實踐經驗的研究。首先，不可否認的是，教育界正在使用規范的標準評估教師教學質量，但由于教師的教學質量評判標準是個人化的，關鍵問題在于說服高校英語教師教學方法改變的手段是什么。其次，介于探究型實踐者的立場，大部分高校英語教師的探究型實踐都是基于課堂教學問題的，實踐經驗是恰當地符合這一立場最有效的方法。為了有效避免教師將探究型實踐看作是傳統的自我反思，教師還需要掌握其他很多方面的技能，即廣泛收集信息數據引導教師如何進行探究型實踐，向社會各界公開他們的研究成果。故高校英語教師應當以探究型實踐者的身份進入到實際的研究中，這就是探究型實踐者自我學習與反思的過程[4]。

探究實踐的過程，不僅讓高校英語教師反思了他們的教學方法，而且促使他們不斷思考適合自身的教學改革策略，以此通過收集信息數據判斷探究實際是否有助于促進自己教學水平的提升，這一方法也有助于高校英語教師成為反思者和思考者以及積極的探究實踐者。教育界為何更加傾向于探究型實踐者，而不是反思型實踐者，這是與元認知這一概念具有緊密的聯系性。元認知這一概念，最早可追溯至20世紀70年代。簡單來說，元認知是學習者關于自我認知的過程，在通常情況下，在教師的教與學生學習的過程中，可以通過一個常用的話語來替代他，如著名學者莫斯利在2005年提出的反思性與策略性思考。反思性與策略性思考作為元認知的另一側重面，前者反映的是學生學習的過程，既元認知中的理論知識；后者反映的是學習作為一項實際行動要素，需要通過理論知識去解決實際工作中存在的問題，也就是元認知的技能。

要想通過元認知有效提升高校英語教師的專業能力，改變教師傳統的教學方法，學習過程與學習結果同樣重要，不僅要關注的是學習過程，學習結果，還要注重的是如何將學習結果運用到學習過程中。具體到高校英語課堂教學過程中，強調元認知的學習課堂注重的是學習的過程，即如何進行思考，而不是為了取得特定的成績。那么，對于高校英語教師而言，重要的不是將理論知識如何傳遞給學生，而是如何教授學生學習的方法，以此激發學生對英語知識的學習興趣。所以，無論是教師還是學生都應當緊緊圍繞學習過程而展開充分的溝通與交流顯然十分重要。在學習的過程中，讓學習結果變得更加顯而易見，在這一理念的引導下，還可以延伸出更多的理念與策略，比如對學生思維技能的培養，或者是以評促學、合作學習等。而當要求學生學會學習時，教師對于學習和學習過程的認識就變得愈加重要，因為在這一過程，學生和教師都是學習的主體，之所以提出元認知這一理念，其目的在于高校英語教師在探究型實踐過程中，不僅可以塑造終生學習的理念，還會逐漸認識到教學中的學習過程有助于他們形成學習的習慣，為其專業發展奠定堅實的基礎。

二、高校英語教師探究型實踐者路徑

作為探究型實踐者的高校英語教師，如何有效提升自身對于認知的認識一直是教育界面臨的一個重要問題。通過閱讀霍爾在2017年發表的一篇文章中得出：探究型實踐者應當遵循以下三個方面的原則：第一，自主原則。即教師應當自主決定需要探究的問題，由教師本身來回答我為什么要探究這個問題，并由其自己決定通過探究這問題是否得到了滿意的回答，是否在科學工作中需要新手教師幫助。第二，干擾原則。即好的探究問題是否可以引發其他方面的思考，在具體的探究過程中，不論是失敗還是成功，不會使高校英語課堂的復雜性和關聯性與日俱增，而在一個探究周期中不一致的聲音，這也會讓所有的教師、學生、管理人員以及社會各界滅得更加具備元認知能力[5]。也正是因為如此，干擾原則才會成為校英語教師探究型實踐者進行探究的重要驅動力。第三，對話原則。對話原則指的是圍繞有倫理和有動洞見的科學研究進行充分的溝通與交流，對于計劃之外的當所有的參與者都有話要說時，應充分的展開對話。在這樣的情況之下，一直覺得跨情境的對話將會更勝一籌，可以有效激發高校英語教師對教學過程中多樣性的思考與想象。所以，有理由充分相信從探究型實踐者生出來的自主原則、干擾原則以及對話原則更加有助于培養教師對于認知的認識。也就是說，高校英語教師探究型實踐者是通過對元認知的認識主動獲取知識的，促使每一位探究型實踐者不能想其所想、說其所想和行其所想。

高校英語教師探究型實踐者占主導地位是目前教育界所有理論知識和實踐經驗所提倡的。在這一過程中，廢除教師在教學過程中占主導地位的傳統模式，原因之一是由于提倡高校英語教師進行探究實踐可以有效激發教師在教學中的積極性與主動性，讓教師在這一過程中產生歸屬感和責任感，從而促使其可以積極參與到探究型實踐中的各個周期，讓教師可以運用自身豐富的專業知識去應對緊迫的教學問題[6]。但是，這并不意味著大學生團隊也可以扮演這一角色，大學生團隊通過實踐活動參與研究行實踐過程發表項目，同樣在這一過程中發揮著十分重要的作用。相反的，如果反對通過大學生團隊去干預高校大學英語課堂中的實際問題，所提倡的雙方各展所長，就不會獲得理想的效果。

“學著學習”是高校英語教師探究型實踐者一個項目，也是這一過程中的一個“概念傘”是可以引發出與學習相關的眾多元認知。比如，自主學習、思維技能以及學習能力的提升，都可以有效促進高校英語教師進行探究型實踐。比如，能幫助高校英語教師更好進行探究與實踐，在“學著學習”這一項目中，還通過使用學生情況記載表將此作為維果茨基理論中的符號工具，他為高校英語教師探究型實踐者提供了重要的基礎。學生情況記載表在特定情境下探究主題相關的對象，比如研究小組、多媒體教學出現的場景和情境，使得實踐探究過程變得具有了三重互動，他們分別圍繞情境發起對話，在溝通與交流的過程中，學生情況記載表在其中發揮著“刺激物”重要作用，在特定的學習情境下提醒所有的探究型實踐者，并隨后變成討論紀要，成為高校英語教師探究型實踐者重要的理論依據。

將學生情況表制作成一種形式，幫助探究型實踐者記錄他們近一段時間以來教學活動中關于學習的相關思考。之所以使用學生情況表，是因為學生情況表中具備了“思考氣泡”和“言論氣泡”這兩個核心要素，有了這兩個核心要素的支撐，可以全部聚焦探究型學習者的思考過程。這兩個核心要素也同時幫助了高校英語教師探究型學習者信息應用、課堂診斷、了解學生實際情況有效手段。另外，還在學生情況記載表中穿插了一些特定的情境和場景，比如，圍圈座談、小組討論以及各類信息通信技術的使用。學生情況記載表是高校英語教師探究型實踐者真實學習情境的再現。不僅具有靈活性，可以增加表情圖像，并通過提示相應的任務情境減少探究性實踐者在探究和實踐過程中出現的阻力。而學生也可以在這一過程中產生不同的想法，此時就應當鼓勵學生說出自己的想法和觀點，而不是一味地讓學生去進行語法練習、拼寫或者是寫作練習。當然在這一環節中，難免有學生產生不一樣的想法和觀點。比如，有的學生會說言論氣泡會對自己的學習產生積極影響，而有的學生認為這一方法并不適合自己。對于以上問題的存在，可以嘗試使用一些對教學和研究有價值的工具。而學生情況記載表成為高校英語教師探究型實踐者改進課堂教學水平的重要工具，而這一工具由于在學生群體和教師之間不同的使用方法，并會隨著時間的變化而不斷變化[7]。與此同時，教師還可以利用這一工具收集語言認知相關的證據。換句話來說，通過社會構建高校英語教師探究型實踐發展路徑可以分享其在探究過程中的經驗，促進學生思維能力的提升。運用學生情況記載表進行互動的模型如圖1所示。

圖1 學生情況記載表進行互動的模型圖

三、高校英語教師探究型實踐者的行動

探究型實踐者在促進教師專業發展過程中發揮出了十分重要的作用。在這一理想的情況下，教師可以通過探究型實踐形成對元認知的認識。誠然，在具體的教學中，依然會遇到以下問題：作為探究型實踐者的高校英語教師，其缺乏科學合理的研究方法，受到了來自研究的壓力，應當如何看待這一問題？可以認為：高校英語教師一旦成為探究型實踐者，表示教師積極的態度，并愿意通過研究提高現有的教學水平。當然了，僅僅具備積極研究的態度，并不足以讓高校英語教師進行順利的研究，還應當為教師提供行動研究的課程，比如《教育行動研究》中詳細講解了探究型實踐者的各種方法。因此，不論是質性研究方法還是量化研究方法亦或者是其他的方法，教師都可以在實踐中獲得。在行動研究過程中，參與行動研究的大部分教師不僅從其中獲得了研究技能，還開拓了自己的視野，促進了高校文化的變革。所以，回到高校英語教師探究型實踐者本身，以行動為研究的“做中學”是一條重要的途徑，在這一過程中，教師也會慢慢明確如何在教學中向學生提出問題，如何進行課前資料搜集以及如何進行針對性的教學。根據早先構建的實踐者研究的動力模型(如圖2所示)，認為教師在從事行動研究、發展元認知的過程中，需傾聽他者的聲音，掌握必要的工具。

圖2 探究型實踐者動力模型研究圖

大量實踐證明，行動研究方法對于所有的高校英語探究型實踐者來說都是通用的，以此用來研究教師的觀點和方法，通常也會被教師將此方法用來研究學生的觀念，而促進行動研究法在一定程度上與被研究的對象有關，使得對現有的高校英語課堂進行了重新的思考，并對探究型實踐者搜集到的證據達成了一致的理解。需要特別注意的是，對收集到的數據信息進行了詳細的研究和分析，否則僅僅通過視覺方法搜集到的數據信息可能會產生一種幻覺。為此，不能將視覺材料作為評判高校英語教師探究型實踐者的唯一方法，以此來澄清他們已經習慣的教學方法。但視覺材料可以作為刺激物，支持學生和教師之間的溝通，提升行動研究過程中的有效性和嚴謹性。對于參與者的關注，意味著在行動研究的各個階段，即設計、招募、實施、分析和傳播等的眾多環節中。將不同的質疑聲音加入了其中。這就又回到了以上所說的探究型實踐者應當注意的一些問題。所以，在促使高校英語教師進行探究與實踐的過程中，學者學習是他們的概念傘，應緊緊圍繞學者學習可以促使教師更加深入地認識元認知，當去分享“學者學習”理念下的研究方法時，行動研究過程自然會生成認知元模型，從教師向著學生傳遞，此后，教師通過學生的學習思考逐漸完善自己的思考，也就是說當教師越來越具有元認知能力時，其課堂教學才能充滿意義實踐探究。

四、結語

綜上所述，高校英語教師探究型實踐者不斷變化的身份，對于身處同樣環境中的每一個成員來說都是如此。因為通過探究型實踐可以豐富自己的理論知識，與同事分享自己的所得，為推動自身形成理論知識與豐富實踐經驗奠定堅實的基礎。故此，高校英語教師探究型實踐者的焦點并不在于是以學生為本位，還是以自己為本位，關鍵在于高?？梢詾橛⒄Z教師探究型實踐者提供什么樣的工具，以此促進教師主動、有意義地學習和探究，圍繞這一共識，在合作的基礎上，探討如何發揮其所長，培養具有元認知能力的教師。