“語文+兒童哲學”課堂師生互動研究

廖文榕

在生活中，兒童總是能提出讓成人意想不到的哲學困惑與問題，但卻因哲學思辨方法的缺乏而無法進行思考與探索。兒童哲學課便是培養學生思辨能力以解決哲學困惑的課堂?！皟和軐W”發起人李普曼認為將哲學引入基礎學校的教育意義在于能夠帶來更有邏輯、更連貫、更豐富、更成功的思維。［1］

一、“學科＋兒童哲學”課堂

除單純的兒童哲學課堂之外，因學校課程擁擠等因素，目前兒童哲學課多以融入已有學科課程的方式開展，如本研究選取的案例《我要的是葫蘆》（該課為上海市X小學二年級W老師的語文課），在學習課文的基礎上，提出與課文相關且能引發學生思辨的案例，如引入《守株待兔》和《拔苗助長》兩個寓言故事，在課堂上進行兩次問題反轉：治了蚜蟲就一定能得到大葫蘆嗎？付出行動就一定能實現目標嗎？還有兩次比較歸納：比較《守株待兔》和《我要的是葫蘆》的相同點；比較三個人失敗的原因。有梯度的問題設計和與課文相似甚至相反的案例呈現，能引導學生從課文結論中進一步思考，在與同伴分享及討論中產生思維的碰撞。

二、《我要的是葫蘆》案例分析

《我要的是葫蘆》課堂時長40分鐘，按照改進型弗蘭德斯互動分析系統（簡稱iFIAS）［2］的規則作觀察記錄，取得801個編碼，進一步分析結果如下：

（一）課堂語言結構

在本節課中，對教師語言、學生語言、沉寂或混亂、技術操縱進行統計，如課堂語言結構表（此處略圖）所示，教師語言占比44.94%，低于常模68%；學生語言占比53.18%，遠高于常模20%；沉寂或混亂占比0.25%；技術操縱占比1.26%?？梢钥闯?，這是一節師生言語互動頻繁的課堂，W教師沒有像傳統課堂上那樣掌握著絕對的話語權，使學生在課堂上獲得更多的生長機會。

在課堂提問中教師提問頻次總計96次，其中，開放性問題占比38.54%；封閉性問題占比61.46%，教師使用封閉性問題較多，不利于學生進行深度思考。

課上學生應答頻次總計410次，其中，主動應答占比74.39%；被動應答占比25.61%，主動應答比率較高，說明該課堂的學生參與性強。但在學生主動說話（包括應答和提問）中，主動應答占比99.67%，主動提問占比0.33%；主動提問是學生將知識內化后，進行更深層次思考的體現，在這節課中可以看到學生主動提問比率過低。

該課堂“沉寂或混亂”占比僅為0.25%，說明W教師對課堂的管理和把握比較好。師生“信息操縱”比值都很小，這一方面可能是考慮到學情，對于小學二年級的語文課，由教師操作技術進行教學為宜；另一方面可能是由課堂性質所致，語文課在學生了解文本的前提下，不需要太多的器具輔助便能進行思辨。

（二）課堂情感氛圍

根據系統規則，當積極整合的記錄次數占總次數的比率大于消極整合的比率時，則認為該課堂師生情感氛圍融洽。經統計，在《我要的是葫蘆》課堂上，積極整合占比77.5%，消極整合占比22.5%，可以認為，W教師在課堂上與學生互動交流順暢，情感氛圍和諧。

（三）教學風格和傾向

在課堂上，教師語言可分為間接影響和直接影響，二者比值能夠反映教師的教學風格和傾向。經統計，該課教師言語間接影響與直接影響比值為1.43，表示教師傾向于對學生施以間接影響，重視學生的反映。結合課堂錄像來看，該課堂并沒有因為學生主體性太高而弱化教師的地位，W教師仍然能夠較好地掌握課堂節奏，這也對課程目標的達成提供了保障。

進一步計算教師語言中積極強化與消極強化的比值為1.07，略大于1，說明教師對學生以接納、鼓勵為主，能較好地調動學生參與的積極性。

（四）課堂互動曲線分析

在課堂互動曲線圖（此處略圖）中能夠清晰直觀地看到課堂中每個時間段師生互動情況。從師生言語總體分布來看，學生占比大于55%的時間要遠多于教師，但教師最低也有20%，說明這是一個教師充當引導者的學生主體課堂；在教師語言比率高峰后都會出現高比率的學生語言，說明課堂問題都能得到充分的討論；在整堂課中，沒有混亂的情況。

從教師語言曲線可以看出，教師語言貫穿在整個教學活動過程中，在課堂的第22-24分鐘，達到了85%的最高點，但曲線較陡，說明時長短；結合錄像可知，在此之前的第16-21分鐘是學生對《守株待兔》的討論，隨后教師總結學生的發言并引出問題“比較《守株待兔》和《我要的是葫蘆》有什么相同的地方？”屬于教師使用“采納學生觀點并提問”的方式推進教學過程。

從學生語言曲線可以看出，學生除了在課堂的前5分鐘和第22分鐘比率相對于教師語言來說比較低之外，其它時候都高于55%，說明學生在課上有較多表達的機會。學生在本節課中的思辨性問題，如“治了蚜蟲，就一定能得到大葫蘆嗎？”“有行動就一定能實現目標嗎？”的思維過程中，都獲得充足的時間發表見解；但學生集體討論只在第37分鐘課堂末尾時出現（問題：“你有什么目標”），討論了1分鐘左右。

從技術使用曲線可以看出，這節課的技術使用并不多，主要是將關鍵問題呈現在PPT中推進教學過程，以及教師板書強化本節課知識點。

（五）教學模式分析

通過計算教師行為占有率Rt（教師言語與行為采樣總數的比值，值越高，表明教師言語越頻繁）和師生互動行為轉換率Ch（教師行為與學生行為間的轉換次數與行為采樣總數的比值，值越高，表明師生對話越頻繁）可以判斷課堂的教學模式。經計算，該課Rt值為0.45，Ch值為0.38，該節課教學模式坐標（0.45，0.38）落在混合型區間，也常被稱為探究型課堂（見圖1）。

圖1 教學模式分析圖

三、結論與建議

通過以上分析可知，該課堂的優點在于：整堂課師生言語行為交錯出現，且占比相當，說明師生交流良好，沒有出現教師“一言堂”，也沒有出現只有學生講，沒有教師引導的情況；課上教師能夠較好地接納學生感受，采納觀點并及時反饋，對學生給予恰當的贊賞和鼓勵，這些都很好地調動了學生的積極性，也提高了學生的課堂主體性。

但本課也有值得改進的地方，如應增加學生集體或分組討論的時間，因為無論是少數幾個學生積極踴躍發言，還是多數不同學生的發言，都容易產生“各抒己見”的“失聯”現象，從而出現皮亞杰所說的“集體的獨白”。教師在給學生暢所欲言空間的同時，也應該幫助學生建立有效的合作機制，使學生的個人觀點在群體討論中得以發展或修正，這是班級學習的優勢。且學生主動提問較少，說明學生深度思考不夠，教師應提高言語間接影響的比例，引導學生發展高級思維。

最后，改進型弗蘭德斯互動分析系統的先天缺陷是研究者在觀察記錄的過程中，僅能對學生的集體行為進行編碼，使得個別學生的行為被忽略，且本研究僅從課堂言語互動的角度出發分析兒童哲學展示課，所得結論較為單薄，后期應通過增加學業成就表現等其他角度進行補充，如此，對兒童哲學課堂效果的分析才會更立體全面，也更能發現教學中存在的問題，并提出針對性的建議來提高兒童哲學課堂品質。