營造質量文化：“辦好開放大學”的實踐路徑

□ 許文靜，李 涵

質量是高等教育的生命線。無論何種類型的高等教育機構，在具體的教育實踐過程中，都會自然而然地樹立有關質量的認識或態度，指導機構自身形成從理念、目標、制度到行動的質量自覺。隨著社會對高等教育質量關注度的不斷提升，高等教育機構對質量的要求也不斷提高。原本自然而生的質量自覺，逐漸轉變為“質量文化”，成為高等教育質量保障理論研究和實踐探索的重要范式。由于質量文化強調基于文化的質量治理，與大學組織文化高度契合，其形成與發展不但有助于提高教育質量，還有助于創建獨特的文化品牌和特色，因而長期以來都被作為大學文化的重要組成，貫穿于學校文化的體系建設過程中。經過十年的轉型發展，當前我國開放大學已形成一些共同的特點，具備一定的特色，積累了豐富的實踐經驗，但基于開放大學語境對質量文化的探討卻相對不足，關于開放大學營造質量文化的意義、質量文化的內涵與特征等基本問題缺乏深入討論，理論研究與開放大學建設需要之間存在明顯滯差。

一、開放大學營造質量文化的意義

1.營造質量文化是“辦好開放大學”的內在要求

伯頓·克拉克指出，“如果社會不能從原有機構中獲得它所需要的東西，它將導致其他機構的產生。以知識為基礎的社會既依賴于知識的不斷進步，也依賴于知識分子的再生產。以知識為基礎的社會在整個社會范圍內都需要受過教育的人，這不僅僅是因為社會上各種工作都需要知識，而且還因為知識既是目的也是途徑，本身值得去掌握”。[1]因此，第二次世界大戰以后，開放大學(廣播電視大學)這類承擔部分時間制教育、繼續教育、終身教育等復合需求的高等教育機構類型在世界范圍內有了顯著發展。其中，1969年成立的英國開放大學(The Open University)通過皇家特許狀和大學章程[2]，確立了獨立的辦學地位，明確了使命和宗旨，規定了權利和義務，被認為是開放大學建設中的集大成者。我國的開放大學建設始于2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》首次提出“辦好開放大學”。同年，《國務院辦公廳關于開展國家教育體制改革試點的通知》明確由北京市、上海市、江蘇省、廣東省、云南省和中央廣播電視大學承接“探索開放大學建設模式”任務。此后，國家開放大學和5所地方開放大學先后掛牌成立。雖然開放大學掛牌成立之時，其前身——廣播電視大學已有近30年的辦學歷史，世界范圍內也有英國開放大學等優秀開放大學作為建設模板，但作為一種新型高等教育機構，事實上并無直接的建設經驗可以借鑒，更無明確的建設路徑可以遵循。試點建設開放大學主要通過獨立探索、自主實踐的形式，依據《教育部關于辦好開放大學的意見》的要求開展建設。“堅持質量第一”作為辦好開放大學的基本原則之一，使營造質量文化成為開放大學建設的內在要求。

2.營造質量文化是開放大學“文化建設”的主要方面

“教育建立在文化的基礎上，它本身就是人類文化成果的表現形式之一”[3]，大學作為實施高等教育的主要場所，天然具有文化屬性，具備文化功能。“文化是一個大學賴以生存、發展的重要根基和血脈，也是大學間相互區別的重要標志和特征。”[4]大學通過文化建設，形成“關于大學的文化(culture of the university)、大學生產的文化(by the university)和適合于大學的文化(for the university)”[5]，其中，“關于大學的文化”主要指大學堅守的文化傳統或應當秉持的文化立場，比如大學對“學術自治”和“學術自由”的不懈追求；“大學生產的文化”主要指大學經營、創造的文化符號或文化產品，比如研究型大學對創新的關注；“適合于大學的文化”主要指大學生存與發展所依賴的外在環境和氛圍，比如“雙一流建設政策”之于一流大學和一流學科建設。只有秉持高等教育機構特有的“關于大學的文化”，在此基礎上確立“開放大學生產的文化”，才能不斷豐富“適合于開放大學的文化”。縱觀現代各類高等教育機構，“質量”正成為其不懈的追求。

“質量”最初出現于企業經營與管理實踐中，源自企業對消費者需求的關注與滿足。此時，“質量”是指產品或服務符合要求或承諾。換言之，消費者所論及的產品或服務的質量，是產品或服務對其需要或期望的滿足程度，是一種基于個人主觀意識的價值判斷，“是人為的建構”[6]。由于質量是主體對客體的價值判斷，人們對于質量的認識與感知往往基于個人的認知特點，不同主體對于同一事物，可能會產生完全不同的質量評價。因此，當質量管理理論發展到一定階段時，圍繞質量的主體性，開始出現了對質量文化的研究和深入探討。根據質量管理領域的工具書《朱蘭質量手冊》，質量文化是“人們與質量有關的習慣、信念和行為模式，是一種思維的背景”[7]。質量文化拋棄了從程度或者水平角度對產品或服務質量的追求，進一步泛化了質量的內涵，強調將質量內化為習慣，形成信念，指導著與質量相關的行為，在主體對客體進行主觀價值判斷之前，確定對照基準，并提供拓展空間。因此，在加快推進高等教育高質量發展的背景下，質量文化從理論上和實踐上均可以成為大學建設的重要范式，成為開放大學文化建設的主要方面。

3.營造質量文化是開放大學“自我尋位”的重要載體

從開放大學自身建設的角度看，依然存在“定位不清晰、體系不健全、質量不高等”[8]問題，其中以“定位不清晰”問題最為突出，其更多是表現為“自我尋位”困難。雖然面向的教育對象不同、采取的教育教學方式相異，但“新型”高校建設依然需要在“舊”體制下，與現有高等教育話語體系進行深入“對話”。一直以來，大學主要將大學內外部不同主體的行動置于已經達成共識的社會秩序之中，通過形成一定的影響力和獨特價值，實現大學內外部的有效互動。這里所提及的“已經達成共識的社會秩序”是大學內外部不同主體的價值認同，即大學文化。“大學治理的有形框架只有在理念認可，即與文化模式相容的情況下，才能發揮作用。這使得人們能夠在價值模式的內在約束下自覺地按照各自所扮演的角色及功能要求進行有序的溝通與互動。”[9]盡管不同類型的高等教育機構持有不同的理念、價值和活動模式，并在反映到大學文化層面后，表現出不同的文化現象，但目前高等教育領域具有代表性的大學文化無一不是經過若干年的歷史沉淀，內化于大學建設中，最終形成一種共同的精神追求和行為方式。開放大學所代表的是從內而外的全新的大學文化，與傳統大學文化之間難免出現分歧。以不同高等教育機構的“學生”所代表的內涵為例，“盡管大眾化時代越來越多的人接受了高等教育，也都被統稱為大學生，但其內在身份與地位標識卻不盡相同。”[10]開放大學的位置需要在我國高等教育整體發展中尋找，開放大學需要同高等教育管理體制和其他高等教育機構建立起相互對話的文化系統。全新的大學文化建設只有以質量追求為載體，通過營造質量文化形成開放大學內外部溝通和共鳴的窗口，方能實現內外部主體對開放大學價值與意義的認可，為當下開放大學“入主流”提供路徑選擇。

二、開放大學質量文化的構成

文化作為知覺、思考以及與世界相互作用的一種方式，在不同社會背景和不同群體中的表現不盡相同，對于大學質量文化的理解亦然。歐洲大學協會把大學質量文化界定為一種特有的“指向質量的組織文化”，認為“大學質量文化包括結構或管理層面提高質量或協調各方的明確的過程，和文化或心理層面指向質量的價值、信念、期望和承諾兩個層面”。[11]哥本哈根商學院榮譽教授Lee Harvey將質量文化的外延拓展至高校內部的“質量管理文化”，強調“真正的質量文化是基于管理者、老師和所有學生的主動要求改進的意愿”。[12]國內有學者在梳理高等學校質量文化的定義后認為，質量文化是“高等學校在長期教育教學過程中，自覺形成的涉及質量空間的價值觀念、規章制度、道德規范、環境意識及傳統、習慣等‘軟件’的總和”。[13]綜合以上各方對質量文化的理解，本文認為，大學質量文化是一種關于質量的信念、期望和承諾，開放大學的質量文化既與大學的本質屬性息息相關，更與開放大學的獨特屬性緊密相連，具體有以下基本構成。

1.基于大學職能的學術文化

開放大學的本質屬性是實施高等教育的“大學”。在精英高等教育階段，“大學”是“象牙塔”，是研究和傳授高深學問的場所，這一階段的高等教育是上層社會的特權，“大學”二字本身就是某種權力的象征，是質量的代名詞。此時，由于大學的教師和學生數量相對較少，大學與社會之間聯系并不緊密，即使存在關于質量的質疑，也尚不足以引發社會廣泛的關注與討論。但隨著大學走出“象牙塔”，開始承擔社會服務的職能，各類新型大學不斷涌現，大學對外部資源的依賴程度也越來越深，質量不再僅是大學的內部事務，接受來自外部的質量評價、回應社會的質量關切成為大學辦學的重要內容。但無論如何變化，實施高等教育的大學本質上仍是由教師和學生組成的學術共同體。當前開放大學的自我定位多為“服務全民終身學習”，將著力點放在教學或人才培養上，并未將創新研究、產出高水平科研成果等作為辦學投入的重要方面，但這并不意味著開放大學無須強調以科學研究為代表的學術文化。無論是從教育的提供者——學校和教師的角度來看，還是從教育的接受者——學生的角度來看，“學術文化”作為高等教育機構共同的質量文化構成因素之一，理應成為營造開放大學質量文化的基礎。事實上，在知識型社會，大學職能之間的界限早已模糊，“知識與研究、教學是相關的，服務也緊密聯系大學與社會，知識不僅對大學開放也對社會開放”[14]，只有大學可以同時承載人才培養、科學研究和社會服務等職能。因此，開放大學必然要承載和體現“大學”的本質，將學術性作為開放大學質量文化的本質特征。如果丟棄了學術性，開放大學也就失去支撐人才培養的基本能力，而只有不斷營造學術文化，提升科學研究能力，開放大學才能夠從外部獲得更多滿足發展性需求的資源。

2.聚焦弱勢群體特點的學習文化

隨著高等教育普及化的推進，為順應全民學習、終身學習需求，越來越多的高等教育機構開始對學習者“人人皆學、處處能學、時時可學”的期待做出質量承諾。學習者對終身學習的追求形成了大學全新的環境要素，使“學習文化”成為大學質量文化的重要構成。但與普通高等教育機構不同的是，開放大學的學習者大多是在職成年人，且多為初次接受高等教育。開放大學采取注冊入學制度，以寬進嚴出的方式為這類曾被隔離于普通高等教育之外的人群，提供接受高等教育的機會。因此，開放大學質量文化中除了承載大學的學術性之外，還更多地承載了社會公益性。針對這類特殊的學生群體，開放大學又該以何種方式來定義質量呢？從學生個人的角度來看，具體所學的知識雖無法衡量，但根據過程中學校或教師設定的要求完成學業其本身可作為價值的體現。正是基于這樣一種對公益性的考量，“過去那種僅囿于學科知識系統內的質量被視為是難以產生實效的，那種以教師個人信譽為擔保的質量被認為是難以令人信服的”[15]。開放大學必然要基于學習者特點改變教育的評價形式，重新考慮并溝通學習的各個階段，在學術性質量文化的基礎上，融入新的學習文化。這種學習文化，就是致力于讓傳統高等教育領域的“弱勢群體”學習知識的能力獲得改善，形成開放大學支持學生學習和發展的框架。

3.緊跟先進教育理念的技術文化

開放大學的前身是廣播電視大學。雖然當前廣播電視大學已經成為歷史，但在改革開放初期，通過廣播、電視等手段實施高等教育是一種先進的文化現象，代表著先進的教育理念。“我們既不能從時間維度上，也不能從影響力上來判斷一種文化的優劣。文化具有特殊性。每一種出現過的文化甚至包括那些曾經在歷史上已消失的文明都有其存在的歷史意義和社會價值。”[16]當下，現代信息技術的發展已經有效解決了限制廣播電視教育發展的遠距離多元互動問題，但開放大學的遠程教育特點并沒有改變，以信息技術、互聯網為支撐的在線學習仍然是開放大學學習者的主要學習形式。廣播電視大學到開放大學名稱的更替，是對信息技術發展的適應，對先進教育理念的追求，體現著對自我的變革和文化的重塑。在開放大學的辦學實踐中，只有始終緊跟技術進步，保持信息技術應用的先進性和有效性，針對遠程教育的局限性，不斷健全與完善，才能始終保持開放大學的特色，進而形成文化優勢。“技術文化”不但影響著當前社會的發展與進步，更支撐著開放大學教育教學質量的不斷提升。

4.基于共識和信任的制度文化

自高等教育開始關注質量以來，相應的教育活動也開始追求有效的質量。一般認為，“有效的高等教育質量是指在大學機構之外的質量認證或者評估過程中，被認定具有批判的、完善的、滿足目標的、物有所值的以及能夠轉化的特性”。[17]從大學本身來看，其質量保障的目的是使一切教育活動無限地接近理想目標，但開放大學的情況似乎不同。從最開始，其質量關注大多表現為問題取向，質量管理、質量保障體系的構建與完善往往致力于解決質量問題。《教育部關于辦好開放大學的意見》要求開放大學的“現代信息技術應用更加成熟，優質教育資源更加豐富，學習條件更加先進，學習制度更加靈活，辦學體系不斷完善，基本滿足多樣化學習需求，為學習型社會提供重要支撐，為人力資源開發提供重要保障”。其中，技術應用、教育資源、學習條件和學習制度指向的是途徑，而不是大學職能本身；“更加”表明的是持續的改進，改進到什么程度，《意見》本身并未給出答案。目前我國已經進入高等教育普及化階段，“進入普及化以后的高等教育的質量標準、發展類型，要從原先的高度同質化同構化轉向多樣化”[18]，但開放大學依然需要接受來自外部的質量問責，這里包括來自政府、社會和學生對進行教育投入后所獲得收益的關切。因此，開放大學需要通過制度建設，在內外部之間建立起一種共識和信任，使得開放大學在自我找尋的位置中保持平衡。

綜上，在這樣一個重視質量、建構質量、管理質量的時代背景下，開放大學質量文化可以被定義為：開放大學的教師、學生和管理者等主體關于質量的信念、期望和承諾的文化自覺，以及促進質量持續提升的行動自覺，是由學術文化、學習文化、技術文化和制度文化等構成的多元文化集合。開放大學要通過質量文化的營造，建立對開放大學建設的理想和期待，并規劃形成階段性目標和實施路徑，最終沉淀為開放大學特有的文化要素。

三、開放大學質量文化的營造

“任何質量文化都是建立在兩個相互區別的組成部分基礎上的，一部分指向質量的價值、信念、期望和承諾，另一部分則指向質量的結構或管理過程，包括提高質量或協調各個方面的明確的過程。”[19]正如前文所提到的，開放大學不是從無到有，而是在其前身廣播電視大學基礎上的轉型建設。因此，開放大學質量文化的營造不是重新創造全新的質量文化，而是以促進質量的持續提升為出發點和歸宿，以質量理想為追求，在原有基礎上的“查漏補缺”。對照開放大學質量文化的構成，開放大學可以從開展教學學術、完善學習支持、提升數字水平和創新體制機制等方面實現質量文化的營造。

1.開展教學學術，營造學術文化

開放大學具有獨立的學士學位授予權，確立了“大學”的身份和地位。從廣播電視大學到開放大學的名稱變化可以看出，開放大學雖仍依托現代信息技術開展教學，但已不再僅強調途徑、手段和方法，而是聚焦人才培養的“開放性”。因此，開放大學的學術既不同于研究型大學，以高深知識的生產和傳承為主要目標，也不同于普通應用型本科高校，以發展服務地方的應用型研究和滿足適齡人口需要的人才培養為主要目標，而應圍繞其人才培養的特殊性發展學術。目前，對于開放大學質量的擔憂主要體現為對在線教育育人有效性的質疑，認為教師和學生之間時空的阻隔，會導致教師和學生之間缺乏面對面的互動和交流，學生無法通過習得默會知識獲得發展。但根據全國高校教學大數據監測顯示，2020年開展的大規模在線教學，全國高校課程在線開出率達到91%，教師在線教學認可度達到80%，學生在線教學滿意率達到85%，在線教學與課堂教學質量實現了實質等效。[20]隨著在線教育技術的日益精進，開放大學質量提升的關鍵始終在于理念、方法和策略的更新，需要根據在線教育的特殊性不斷加以研究實踐。20世紀90年代，美國學者博耶提出了教學學術的理念，即把學術分為“發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術”[21]。如果說專業學術的目的在于生產本專業的高深知識，那么教學學術就是大學教師自覺地對“如何才能更好地傳播本專業高深知識”進行的科學研究的成果。教學學術在充分強調大學學術性的同時，突破專業學術對大學教學、研究和服務的三元劃分，形成以教學為載體，教學、科研和社會服務整合發展的跨學科學術類型，與開放大學的特征和目標定位相對契合。因此，開放大學應深入開展教學學術，提升教學學術水平，帶動人才培養、科學研究和社會服務，充分營造適合開放大學的教學學術文化。

2.加強學習支持，營造學習文化

高等教育質量最終落腳在學生的學習與發展。開放大學的學習者主要為成人學習者，存在極大的年齡跨度。以江蘇開放大學為例，該校2021年9月新注冊學生中，相同年齡人數最多的是32周歲，但年齡最大為78周歲，最小僅16周歲。[22]面對多元的學生群體，廣播電視大學原有的以實施學歷補償教育為主的培養形式已無法適應當前的需求。此外，我國新增勞動力的平均受教育年限也在逐年提高。截至2020年底，我國新增勞動力平均受教育年限人均達到13.8年，新增勞動力受教育的水平已經進入高等教育階段。存量勞動力受教育年限相對較低，平均為10.8年。[23]未來，成人學習者對于學歷補償教育的需求會逐漸下降，但對于改善就業質量、提升生活品質等需求將逐漸上升。這類以多元需求為特征的學生群體，對學習活動的有效性要求更高，對知識的應用性需求更強烈，對個人發展的關注更為明確。開放大學只有基于不同學生群體或個體獨特的人格特征或需要，才能給予更恰當的教育；質量要求也不應僅強調底線，以認知為主要目標，而應轉向以人的發展為追求。由于開放大學的學習者主要通過自主學習，師生之間、生生之間、學生和學校之間通常表現為松散的弱聯系，對于群體或個體發展的支持更多需要通過全面的學習支持服務實現，比如通過開展入學典禮、開學典禮、畢業典禮等儀式加強學生對學校的歸屬感；通過學生聯誼、教學輔導、實驗實訓等線下教學活動和學生活動等增加學生之間或師生之間的溝通和聯系；通過為學生定制個性化的學習路徑，滿足學生個性化的學習需求等，提升成人學習者的學習認同、學習行為和學習能力，進一步營造學習文化。

3.提升數字水平，營造技術文化

開放大學的教學主要依托在線學習平臺進行，學習者在學習的過程中需要使用電腦或移動終端進行信息檢索、資源儲存、成果呈現和信息交換，并通過互聯網進行交流、協作和參與學習等。事實上，隨著信息技術的快速變革，尤其是大規模在線教學的深入推進，越來越多的學習內容被轉移到線上學習空間，教師與學生的交互也越來越依托互聯網開展。在此背景下，以信息技術為支撐的開放大學只有將技術的優勢進一步凸顯，才能于在線教育競爭中獲得立足之地。早在2006年，歐盟發布的《終身學習的關鍵素養：歐洲參考框架》(Key Competences for lifelong learning: European Reference Framework)中已經將數字素養(Digital Competence)作為終身學習的八大關鍵素養之一。[24]開放大學所提供的教育一方面要能夠幫助學生具備學習所需的基本數字素養，另一方面要通過提高教育教學的數字化水平來提升學生的數字素養。教師只有先具備了必要的技能，才能將相應的學習需求納入教育目的并內化于教育過程。教師的教學過程也需要機構具備相應的支撐能力才能得以有效實施。因此，開放大學必須在數字化教學變革的過程中繼續保持領跑地位，持續提高教師和機構的數字化水平，擴大開放大學技術文化在高等教育發展中的影響力。

4.創新體制機制，完善制度文化

“現代大學治理的內在邏輯表明，合作互動是其主線，而合作互動源于互信。”[25]由于多方面的原因，長期以來，我國的高等教育機構之間形成了行政性或知識性的層次系統，進而影響到高等教育機構之間聲譽和名望的差別。同時，由于國家政策對高等教育仍然執行重點建設策略，為了獲得政策支持和資源傾斜，高等教育機構陷入追求可量化的質量指標的漩渦。針對這一問題，2020年底，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“推進高校分類評價，引導不同類型高校科學定位，辦出特色和水平”，再次強調高等教育機構之間是分工的差異、類型的差異，而不是層次的差異。但建立共識并不是一件理所應當或容易的事，如為確立職業教育“類型教育”的特征和使命，國家出臺了系列政策制度予以明確，而高等繼續教育則缺乏較為完善的制度環境。對于開放大學而言，在制度環境相對缺失的情況下，其試點建設的推進如同運動員在極為狹窄的賽道上奔跑，阻力重重。當前，幾乎所有高等教育機構類型均或多或少承擔部分高等繼續教育任務，但高等繼續教育在不同機構內的位置或定位卻存在著非常大的差異。作為將實施高等繼續教育作為“主責主業”的開放大學，有必要也有義務承擔起創新高等繼續教育體制機制、完善質量保障制度體系的探索與實踐，尤其要從提高學習者滿意度、社會認同度、政府信任度的角度，形成關于高等繼續教育的質量文化共識，助推高等繼續教育的高質量發展。