職業發展視域下高職生勞動教育研究
——以寧波部分高校為例

裴淑妍

（寧波衛生職業技術學院 浙江寧波 315100）

一、當前高職生職業勞動觀現狀

本文選取了寧波城市職業技術學院、寧波衛生職業技術學院、浙江藥科職業大學、浙江紡織服裝職業技術學院四所在甬高職院校的學生展開問卷調查，共分為兩個主要部分。首先，受調查者的基本信息，涉及性別、專業、年級、是否獨生子女等。其次，重點圍繞勞動教育的認知理念（專業崗位勞動觀、職業觀）、師資力量（專業教學、勞育教師）、課程設計（勞育教材、人才培養）、實踐平臺（企業、家庭、社會、群團組織）等幾大維度開展高職生職業勞動觀現狀調查研究，共設置18 個問題，共計收回有效問卷2696 份，雖然該調查的樣本具有局限性，但能在一定程度上客觀反映在高職生職業勞動觀的現狀。

（一）勞動觀念正向積極

學生的勞動觀念將在不同程度上影響他的職業選擇，尤其是高職生在專業知識、技術技能等方面的特殊情況，不同的勞動理念會關乎其求職領域的差異化傾向。調查顯示：共有89.47%的學生認為體力勞動和腦力勞動是一樣高貴的；分別有74%和52.15%的學生覺得大學生有必要參與勞動實踐活動且勞動教育對個人的全面發展是有幫助的；針對“勞動教育等同于實習和社會實踐嗎？”這一問題，選擇有不同內容，且不可以相互取代這一選項的學生占到了63.87%。可見，絕大部分高職生的勞動觀念是正面向上的，對于參與勞動實踐的態度是較為積極的，也基本認可勞動實踐對個人成長發展的重要作用，對勞動教育的基本內涵也有較為清晰的界定，以上都為助推學生更好地進行職業規劃奠定了思想基礎。

（二）職業態度趨于現實

在勞動觀念引領指導下，學生的職業態度也會隨之變化。有30.71%的學生認為今后所學專業從事的工作崗位是以技術性為主，兼具服務性的；有74.63%和68.32%的學生認為所學專業從事的工作收入一般，工作勞苦程度一般。對所從事的職業評價方面，45.18%的學生認為技術性強、工作環境良好，47.81%的學生認為技術和服務能力一般，兩者基本持平。感到職業崗位偏重服務性行業、低人一等的占了7.01%，且認為所學專業從事的工作不能給他們帶來職業榮譽感的學生占到了6.71%，這兩個數據也是基本吻合的。對于職業的奉獻度，盡管目前就業形勢很嚴峻，仍然只有26.52%的學生選擇愿意到農村或者偏遠的基層地區工作，有20.47%的學生明確表示不愿意，53%的學生覺得可以視情況而定。鑒于此，高職生對于所學專業本身的認可度還是較高的，定義也較為準確。但對于職業崗位所要求的奉獻度和服務力等延展性的態度則更為現實。

（三）學校勞育實施較好

學校勞動教育實施情況是直接影響學生職業選擇的關鍵要素。調查顯示：82.05%的學生所在學校是開設勞動教育相關課程的，這一比例是相當高的。但針對“你在學校接受過勞動價值觀教育嗎？”這一發問，經常接受的學生只有38.17%，有56.19%的學生是偶爾接受，還有5.64%的學生從未接受，說明學校開設勞動教育相關課程與學生是否接受勞動價值觀教育并不完全是一致的，背后折射的可能是教師教育傳達或是學生對此理解上有差異。對于“教學過程中老師進行過勞動觀的教育嗎？”這一提問，學生的回答確實也部分印證了上述問題，52.04%的學生認為有些課程提到得較多，43.36%的學生覺得偶爾提到過，仍有4.6%的學生選擇從未有過。針對勞動實踐方式自主性這一問題，41.54%的學生是自愿去做的，31.82%的學生是老師要求去做，有26.63%學生是為報酬去做，可見，勞動教育還是存在一定的功利性的。

當然，勞動教育成效的體現不僅取決于學生勞動實踐的自主程度，勞育的配套資源也很關鍵，調查顯示：63.28%的學生表示除教室和學生公寓外，學校有其他的勞動實踐活動場地，有10.31%和26.41%的學生覺得沒有或者說不清楚。針對“當前大學生勞動素養如何？”這一自我評價類問題，認為良好和一般的學生分別占到了46.22%和49.15%。與此同時，也有74.78%的學生認為高校應該增加勞動教育的相關內容，說明學生對于勞動教育的學習需求還是較為強烈的。

二、高職生職業勞動觀問題分析

（一）內在原因

第一，高職學生成長發展特點。當前高職生基本以“00后”群體為主，其思想、行為有非常鮮明的時代特征。首先，他們是互聯網的土著居民，從小深受虛擬網絡、互聯網技術的影響，加之享受了新時代的發展成果，很少經歷吃苦耐勞的打磨，因此，職業選擇更傾向于借助新興技術為載體的以腦力為主的工作崗位，間接影響著他們的勞動觀念和職業態度。

第二，高職學生對“勞動教育”“職業教育”和“專業教育”的概念區分不清。通過前期的調研以及后期的座談交流，發現有相當一部分學生認為參加專業學習就等于是參與了勞動教育，其實三者存在重合、包含、交叉、差異的關聯性，這也在某些方面混淆了高職生正確職業勞動觀的確立。

（二）外在原因

首先，家庭教育缺位。家庭是個人成長發展的第一場所，“00 后”這一代高職生家庭成長環境普遍比較優越，調查數據中獨生子女占到了64.06%。因此，這部分學生從小在家里接受勞動實踐教育的觀念引導、具體實施等機會較少，導致高職生對勞動本身所產生的價值感和榮譽感并不高。此外，部分家長出于孩子只要學習成績好的教育理念，使得家庭對學生開展勞動教育的重視度不夠，家長包辦家務的現象較為常見，學生勞動自理能力相對弱化。

其次，師資課程不專。根據相關文件精神要求，大部分高校已開設了勞動教育相關課程，且基本以思政理論課教師為主、輔導員等為輔，這些老師普遍較為年輕化，他們自身是從校園到校園成長的新生代群體，沒有參加過多少社會實踐，勞動理念、經歷不足，難以將理論知識與實踐技能融為一體。同時，極少有高校有專門的勞動教育教材或者跟勞育相關的校本教材，盡管多數高校已經將勞動教育課程設為必修課，并賦予相應的學時學分，但只要學分夠就可以順利畢業，流于形式，缺乏勞育意義。[1]

再次，勞育資源拓展不足。校內的勞動教育資源和實踐平臺（包括實驗室、學生公寓等場所）對于學生來說是遠遠不夠的，需進一步發掘校外勞育資源。社區、企業、社會組織、農場等能夠為學生提供豐富的勞動實踐機會，將最前沿的勞動理念和最新的勞動技術介紹給學生，但由于社會主體多元，教育資源分散，且當前疫情防控形勢又嚴峻復雜，校外的勞育資源很難得到充分的挖掘和有效的整合。

最后，勞育評價不夠多元。由于一些高職院校勞動教育教材和課程都還是剛上新的，教育實施還處在摸索適應階段，相配套的評價體系也還在制定完善中，目前以參照專業課程的評價方式為主，以理論考試+實踐考查相結合的模式居多，還未做到因材施教、因時更新、因事而異的過程性評價導向，結果性導向較為突出。

三、高職生職業勞動觀提升途徑

（一）抓好家校聯動，嚴把勞育第一關

每到畢業季，各類互聯網平臺都會出現類似“長輩眼中的最好工作”的熱點話題，在許多大學生家長心中，只有在政府機關、國企、事業單位就業才是有出息的，對于需要出力流汗的體力勞動或者個體私營單位存在不屑態度，尤其近幾年深受疫情影響，這類呼聲越來越普遍。當然，此類職業觀念的出現確實受到了當前社會大環境的制約，然而，家長的勞動觀念和職業選擇態度卻直接影響了學生的職業勞動觀。

家庭理應充分發揮其勞動教育過程中的基礎作用，注重為學生提供衣食住行等日常生活、家務勞動實踐的機會。為此，加強對家長勞動理念的引導尤為重要。與此同時，家長更應起帶頭作用，樹立勞動的優良道德家風，通過自身的勞動行為，潛移默化地引導學生生活勞動能力的提升，以期改變學生今后的職業態度和選擇，尤其是對“勞動光榮”“職業價值感”的應然認可。

（二）抓實師資建設，確保勞育核心力

高職院校的師資力量是開展勞動教育的核心要義。現階段，大多數高職院校的勞動教育師資隊伍不夠完善。應從以下兩個方面加強：第一，強化勞育教師的勞動觀念，成立勞育教研組，教師首先應發揮榜樣示范作用，尤其是專職教師中的黨員教師，要以自身的勞動實踐經歷為教育宣講的重要內容。第二，采用“專兼結合”的師資隊伍建設：重點在于考查專職教師的整體素質以及能否將專業課程知識與德智體美勞五育轉化融合的教學能力；兼職教師則從思政理論課教師、輔導員、班主任以及校企合作的指導教師中擇優選拔，負責學生日常生活勞動和專業實訓性的學習任務。此外，要充分利用家長資源、校友資源以及當地人力資源，通過設立勞模工作室、名師工作坊等方式，引進相關行業專業人士來校擔任勞動教育實踐指導教師。[2]通過這種校內自我消化和校外吸收的方式，以實現勞動教育課程理論+實踐、課堂內外融合的教育目的，真正健全勞動教育師資。

課程設置是實現人才培養的核心要素，高職院校加強勞動教育必須以課程設置為載體。[3]教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》已經明確規定了職業院校應獨立設置勞動教育課程，不少于16 學時，且為必修課程，高職院校學生在校學習和校外實習與普通本科高校相比具有一定的特殊性，實習時長更久，例如醫學類的高職院校，校外專業實習為10 個月到1 年，因此，在勞動教育課程學時設置上要根據不同年級和專業的實際情況制定個性化的人才培養方案。除了課程的學時要保證，課程的內容更要豐富多樣，勞動育人是一項長期系統化的工程，教育成效是細水長流的，勞育課程的內容要有持續性和連貫度，避免浮于表面的學習分享，確保勞育課程質量。

（三）抓住資源整合，拓展勞育社會面

高職院校需要因地制宜，充分發掘學校周邊的勞動教育資源。加強與校企合作單位的深度聯系，以強化專業領域勞動實踐；利用可供學生體驗動手勞動的場所，例如紡織類專業的院校，可以聯系服裝廠等為學生提供展示專業技能的平臺；借助能讓學生提供勞動服務的基地（公共文化場館的志愿者等），例如寧波衛生職業技術學院的人體生命科學館，不僅契合醫學生專業特點，還能讓學生共同完成勞動任務，經歷特殊的勞動體驗。

總之，一方面通過走出去進一步開辟勞育場所，另一方面還要引進來豐富勞育資源。比如，社會上有許多勞動工作者的示范引領作用沒有被充分利用，尤其是一些非物質文化遺產傳承者、勞模、工匠，他們自身的勞動經歷對大學生的勞育具有較強的說服力和感染力，學校剛好能為他們的勞動事跡宣講提供廣闊的平臺。

（四）抓牢評價優化，完善勞育保障度

高職院校的勞動教育主要體現在勞動觀念、勞動行為、勞動能力、勞動品質等幾個層面，學生勞動教育的評價標準也要相應地包含關于學生的勞動成果、勞動技能和勞動品質等方面內容，對于這些內容的綜合評價才能全方位地反映學生的勞動素養。

勞動教育的實施和參與主體不僅有學生自己還有指導老師、同輩群體等，因此，勞動成果等的考評應將學生自評、同學互評與教師評價結合起來，保證更客觀和全面地對勞育成效做出評價。同時，從勞動教育考核的形式來看，對于勞動理論教育的部分，可通過一般的書面考試的形式進行，以分數為主，便于量化，如在學期中和學期末要求學生結合現實生活以某勞動主題撰寫小作文，或以小組為單位、制作PPT、拍攝短視頻進行匯報展示。對于勞動實踐教育的部分，一方面，安排校內外專兼職勞動教師共同記錄和考評學生參與勞動實踐的出勤率、勞動過程的態度、完成勞動任務的質量，并作為最后評定勞動課程成績的重要依據；另一方面，可通過舉辦勞動文化技能競賽、勞動成果展示等評比活動全方位考查學生的勞動素養。最后，應將學生的勞動成果納入日常評獎評優、德育考核指標中，并在學生的畢業成績單和個人檔案中進行不同程度的體現。

綜上所述，目前部分高職院校勞動教育還存在觀念、舉措、成效等有待提升的問題，高職院校要結合各校辦學特色，基于學生職業發展，精準把握勞動教育綜合育人的內涵，依據高職學生的發展特征和職業教育人才培養模式，著力打造具有勞模和工匠精神的專業技術人才，為社會經濟發展助力。