職前教師教育課程思政建設的教育意涵及學理闡釋*

蘇麗梅

（普洱學院 云南普洱 665000）

2016 年12 月，全國高校思想政治工作會議召開，拉啟了課程思政的序幕。近年來，課程思政作為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的偉大壯舉，儼然成為貫穿教育全員、全過程、全方位的基本綱領，這使得課程思政的教育意涵具有了多維考量價值。

隨著普通高等學校師范類專業認證、高等學校課程思政建設的平穩進行，從學理方面闡釋職前教師教育課程思政建設尤為必要。

一、課程思政的三重教育意涵

課程思政作為新時代課程領域的一場重大革命行進至今，學者們大多關注的是課程思政如何“破”的問題，而一定程度上弱化了對課程思政如何“立”的問題的探討，這無疑使得一線教育工作者在課程思政建設中產生諸多迷思。

首先，課程思政是一種教育理念。當下學者們對課程思政的科學內涵詮釋精進不休，且其作為一種教育理念得到了學界廣泛共識。有學者認為，“課程思政”作為一種教育理念，是“大思政”理念、“隱性思想政治教育”理念在課程教學中的具體體現和呈現[1]。以此為觀照，將“課程承載思政”與“思政寓于課程”統一于知識傳授與價值引領中，構建“教書要體現育人的元素，育人要以教書為基礎”課程思政運作的基本模式，強調課程思政廣闊的實踐場域，打破隱性教育與顯性教育二元區隔的壁壘，是課程思政建設的應有之義。

其次，課程思政是一種教育目的。教育目的是一切教育工作的出發點和歸宿，教育的價值觀決定了教育目的，教育目的決定了教育活動。[2]馬克思關于人的全面發展學說是制定社會主義教育目的的理論基礎和價值向度。我國的教育目的經過漫長的歷史沿革，至今已形成了較為完備的體系。筆者以為，課程思政作為一種教育目的，具有兩層含義。一是通過貫徹黨的教育方針，執行黨的決議而實現的應然目的。從這個意義上說，課程思政指引了當下教育工作的方向，引發了教育活動的變革，寄托著國家和人民對受教育者的期望和要求。二是教育者和受教育對教育活動的反芻與共建，是雙方對教與學行為提出更高追求而產生的實然目的。由此說來，課程思政是一種元教育目的，是長期以來教育活動對自身使命反復確證的結果。

最后，課程思政是一種教育手段。課程思政從某種程度上說是思想政治教育向所有課程的延伸與滲透，是依托于課程實施進行思想政治教育的一種手段，歸根結底是培育更“完整”的人。為此，其效用須建立在合規律、合目的、合方法的基礎上。所謂合規律是指課程思政建設需合乎學習者身心發展與認知變化、課堂教學與課程實施、教師專業成長與發展等教育教學規律；合目的強調的是手段為目的服務，目的是手段的先導，即課程思政要緊緊圍繞培育合格的社會主義接班人來落實；合方法則要求手段的施展必須以具體方法為依托，建立在方法的適切性之上，才能更好地發揮“課程門門有思政，教師人人講育人”思政效用。

二、職前教師教育課程思政建設的必要性

教師教育課程思政對于明師法、知師禮、立師德、鑄師道有積極的價值。[3]職前教師教育課程思政顧名思義就是將思想政治教育融入職前教師教育各類課程中，幫助未來教師端正教育態度，錘煉教育品行，深植教育情懷，引導教育行動的方略，為踐行立德樹人教育理念，堅定教學育人立身之本，遵循教育者先受教育，對標師德師風樹典范提供了良好的契機。

（一）課程思政是立德樹人的重要舉措

課程思政是對思想政治工作規律、教書育人規律以及學生成長規律的整體把握和綜合運用，[4]是高等教育實現內涵式發展，全面提高人才培養質量的必由之路。中國工程院院士林忠欽強調：“第五輪學科評估全面落實立德樹人根本任務，搭建了思想政治教育、在校生培養質量和畢業后發展質量等全鏈條的育人質量評價機制，并把促進學生成長成才的過程、結果及其教育增值作為評估的重點。”[5]學科評估是對《深化新時代教育評價改革總體方案》積極響應，是高校教育發展的指揮棒，職前教師教育課程思政是思想政治教育的主渠道，是師范院校迎接學科評估整體性工作不可或缺的一部分。

（二）立德樹人是教學育人的立身之本

立德樹人是教育的中心環節，是高等教育的主旋律。古今中外，學者們對教育的產生與發展認識各異，對教育目的與功能理解不一，卻賦予了教育相同的使命——“就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人。”[6]毋庸置疑，每個國家都在藉由教育培養政體所需要的合格公民，而“教育作為一種社會活動，不可避免地會受到社會環境的制約。從來就沒有能夠脫離社會關系而獨立存在的教育，教育總是服從或服務于特定的政治訴求。”[7]自古以來，中華民族就把“立德”作為立身、治國之本，并將其視作教育的首要任務和“樹人”之基。人無德不立，國無德不興，樹人先立德，立德樹人是教育的立身之本。

（三）教學育人應遵循教育者先受教育

教，上所施，下所效也。習總書記在全國高校思想政治工作會上強調，高校教師要堅持教育者先受教育，努力成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者。為此，教育者先受教育要義有三：一是教育者的職責是教書與育人的統一，重教書而輕育人，重育人而輕教育，非合格教育者所為。二是教育者是率先垂范的人，教師只有先錘煉好自己的品格，研修好專業知識與技能，不斷涉獵學科前沿，才能堅持言傳與身教的統一。三是教育者只有先受教育，才能適應數智化時代學生的多樣需求，也才能應對學生素質教育與全面發展帶來的挑戰，從而扮演好指導者和引路人的具身化角色。

（四）師德師風是評價教師的第一準則

古人言，其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。成教師者德為先，師德師風是評價教師的第一標準，這不僅是政策要求，也是現實需要。其一，教育作為促使人社會化的重要手段，本身蘊含著豐富的模仿能動性，廣大教師只有以德立身、以德立學，才能更好地以德施教，從而更好地履行教書育人的使命。其二，職前教師教育是體現“師范性”的重要階段，師范生不僅要汲取淵博的知識以涵養未來的學生，還要習得崇高的行為以育化未來的學生，正所謂“學高為師，身正為范”，二者缺一不可。其三，師德師風是評價一切教師的第一準則，無論是教師教育者，還是未來教師們，都應恪守“規則立德”在職業理想、職業責任、職業紀律、職業作風、職業技能中的引領。

三、職前教師教育課程思政建設的學理基礎

《第五輪學科評估工作方案》將“人才培養”作為一級指標提到了首位，并增設了“思政教育”這一二級指標，且主要指向“思想政治教育與成效”方面的評估。同時，在“師資隊伍與資源”方面，新增了“師德師風”建設機制與成效的評估傾斜力度。足以窺見新時期教育評價進一步強化了課程思政在學科建設和人才培養中的重要地位。具體而言，就是要由量變走向質變，實現工具理性和價值理性的統一，遵循文化傳播與文化適應耦合的規律，最終達成“教育性教學”的旨歸。

（一）根本性轉變：職前教師教育課程量變到質變的必然

量變與質變是馬克思主義哲學中的一對核心概念，也是唯物辯證法的三大規律之一，它闡釋了事物聯系、運動與發展的辯證統一關系。普遍認為，量變是質變的前提，質變是量變的必然結果。自1897 年我國成立第一所師范學校——“南洋公學師范院”，迄今一百多年來，教師教育課程不僅實現了課程量的增加，還取得課程建設質的飛躍。

其中，職前教師教育課程量的突破集中體現在課業類目的增多與進程安排的緊湊上。從課業上看，當下職前教師教育課程主要包括教育類課程、學科專業課程及公共基礎課程三大類。以教育類課程為例，《教師教育課程標準（試行）》明確提出為職前幼兒園、小學和中學教師所開設的教育類課程應分別達成“教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”三方面課程目標。在此基礎上，將課程設置指向了三個不同階段的未來教師均必修的六個“學習領域”及其涵蓋的數個建議模塊上，供教師教育機構或學習者選擇或組合，并規定幼兒園、小學、中學職前教師教育類課程最低總學分（含選修課程）分別為“64 學分+18 周”“32 學分+18 周”“14 學分+18 周”。其中，“18 周”指教育見習、教育實習等實踐活動不少于一個學期。[8]從進程上說，職前教師教育課程安排具有基礎性向專業性過渡，課內向課外延伸，混合式多途徑持續培養等特點，正是在這種培養有序、選修與必修結合、理論與實踐并驅的課程實施模式中，職前教師教育課程發生了由量到質的微妙變化。

職前教師教育課程“質”的飛躍，是其量的積累的必然結果。長期以來，“為誰培養教師，培養什么樣的教師，怎樣培養教師”是師范教育無法規避的根本性問題。習近平總書記在與北京師范大學師生代表座談時談道：“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。”[9]教師教育作為培養未來教師的母機，其賦予職前教師教育的使命與擔當促成了教師培養目標的內涵和外延不斷豐富，也砥礪著教師培養模式由師范教育向教師教育演進，隨之而來的是學科學術本位與專業職業本位的權衡與角逐，同時牽動著各級師范院校辦學定位、人才培養、學科調整及課程設置與實施的變革。《教師教育課程標準（試行）》的頒布，醞釀已久的教師教育課程改革邏輯更加清晰，在育人為本、實踐取向、終身學習理念的指導下，信念與責任共驅、知識與能力并重、實踐與體驗融合成為了職前教師教育課程目標，也構成了職前教師教育課程思政建設的邏輯起點。

（二）理性交融：職前教師教育課程工具理性和價值理性的統一

德國社會學家馬克思·韋伯將理性區分為“工具理性”和“價值理性”，用于探討與非理性相對的合乎理性的人類社會行為。工具理性的核心要義是對手段、目的及結果等一系列條件的理性衡量，擇取達成目的最優化手段，以實現自己合乎理性的預期目標。工具理性的存在極大地提高了人適應社會的實效性，但它也加速了精神文明與道德關懷的相對匱乏。越來越多的人游離于物質充盈和無處安放的情感荒漠中，渴望探求隱匿于行為結果背后的精神價值。簡而言之，工具合乎理性以強目的性、功利性為主要特征，從實然立場協助人們爭取賴以生存的物質基礎，進而將人引向新的認知與實踐。價值合乎理性以信仰為引領，將人引向應然的道德凈化層面，即“通過有意識地對一個特定舉止的倫理的、美學的、宗教的或作其他闡釋的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。[10]

有學者指出“課程思政就是挖掘所有課程的隱形教育資源，傳授有溫度、有厚度的知識，這種知識傳授不糾纏于學科的單向度、線性知識進化論思想，而是引入人文情節和思考，在課程學習中體驗和感知科學的魅力，通過各種課程教育教學挖掘知識的育人功能，從而實現課程工具理性和價值理性的統一。”[11]教師教育課程思政建設無疑是實現工具理性與價值理性統一的優良路徑：一方面藉由課程幫助未來教師汲取專業基礎知識和基本技能，此為教師教育課程思政建設的工具合乎理性之需；另一方面循著教師教育自在價值，充分挖掘其育人與育德功能，此為教師教育課程思政建設價值合乎理性之要。正所謂：“教科書是隱藏了課程設計者意圖的課程載體。教科書的育人價值意圖需要透過知識、技能、信息資料言說出來，簡單貼標簽式的價值觀念難以引發感染效應與價值認同。”[12]

同時，教師勞動的特點、教師專業發展、《教師專業標準》等對教師“資格”提出的要求也決定了教師教育課程必需走向工具理性和價值理性的統一。教師勞動的復雜性、創造性、示范性、長期性、間接性，勞動方式的個體性和勞動成果的群體性等特征，要求教師教育要嚴格按照教師的職業素養要求，以高尚的師德為引領，培養未來教師健康的心理素質、專門的教育素養、寬厚的文化素養。教師專業發展要求教師要建立專業理想、拓展專業知識、發展專業能力、形成專業自我,做具有個人魅力、學生青睞的老師。教師專業標準以師德為先、學生為本、能力為重、終身學習為基本理念，分別對幼兒園、小學、中學教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力做出了具體要求，并明確提出開展各級教師教育的院校要將《專業標準》作為教師培養培訓的主要依據。[13]

近年來，在教師資格證國考、師范專業認證等國家資格框架下，在高等學校各類課程應與思政課程同向同行的思路引領下，教師教育課程改革不斷向縱深推進。以往工具理性帶來的“培養‘教書匠’型或技術型教師”[14]的局面悄然轉變，逐步打造一支師德師風高尚、教學業務精湛、治學嚴謹、充滿活力的未來教師隊伍已成為時代訴求。“強調‘像學科專家一樣思考與實踐’的學科實踐是理論與實踐的統一，真理性（求知）與價值性（育人）的統一，特殊性（學科）與普遍性（跨學科）的統一，個體性與社會性的統一，引領素養時代學習方式與育人方式的變革，為在新時代回答如何落實立德樹人根本任務，實現課程育人的問題提供了新的方向。”[15]

（三）文化棲居：文化傳播與文化適應的耦合

文化具有整合、導向、維持秩序和傳續經典功能，其結果大抵指向文化傳播與文化適應。文化傳播與文化適應是人類學的兩個重要概念，前者強調教育的文化功能，認為文化是由人類遷徙和地理條件決定的，人是文化的體現者和搬運工，要重視創建不同場域（學校、課堂、課程、教師等）文化環境。后者既指過程，也是結果，是“個體從一種文化轉移到另一種與其當初生活的文化不同的異文化中以后，個體基于對兩種文化的認知和感情依附而做出的一種有意識、有傾向的行為選擇和行為調整。”[16]也就是說，文化需通過人來彰顯其價值，人是文化賡續綿延的根本，文化因人的存在而實現了傳播、演變和創生，而人也因文化的形成和對文化的適應，獲得了生命的完滿。

當今世界面臨前所未有之大變局，文化作為國家歸屬、民族意志、主權制度、人民生活秩序等意識形態的綜合體，是維系國家認同、民族團結、職責擔當、精神情懷、政治制度等的紐帶，也是關系國家安定、人民幸福，筑牢中華民族共同體意識的基礎。其中，教師作為文化傳播的主力，其作用不容小覷。盡管教師身份內涵隨著時代變遷會有變化，但其職責與擔當始終如一。職前教師教育課程思政奠定了未來教師成為文化“體現者”“搬運工”“工程師”的基礎，進而提升了文化傳播和文化適應的質量。

同時，教師教育課程思政是新時期教師教育課程文化選擇的結果，也是教師教育課程文化適應的必由之路。課程是教育活動得以實現的載體，是體現國家意志，執行教育方針、政策，實現教育目的并落實各級各類學校培養目標，促成專業化人才培養的依據。從“全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質量”的素質教育“兩全”目標，到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出的“基本實現教育現代化、基本形成學習型社會”的“雙基”策略，再到圍繞核心素養而提出的“如何培養人，培養什么樣的人”的時代之問,時至今日，以課程思政為重要戰略舉措的“三全育人”觀念已深入教育者心里，無不映射出教師教育課程文化選擇與文化適應的耦合。

（四）教育性表達：赫爾巴特“教育性教學”的啟示

“教學具有教育性”是教育領域的經典命題之一，主要論及教學與道德教育間手段之于目的的關系。德國著名教育家赫爾巴特認為，教學是實現道德教育的重要手段，而道德教育是教學的目的，教學如果沒有伴隨道德教育，就只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。正所謂：“不存在‘無教學的教育’，正如反過來，我不承認‘無教育的教學’一樣……德育應把其他部分作為先決條件，只有在其他方面教養的過程中才能有把握地開展德育……德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的。”[17]換言之，教學與道德教育相伴相生，由教學帶來的知識增進有利于人們對道德和秩序的理解與把控，而由道德教育生發的倫理、秩序、品格等是教學順利進行的基石。因此，在進行道德教育、情感陶冶時，應將知識傳授和德性啟發相結合，才能使學習者超越情感從理智上自覺服從道德約束。

教育是人類特有的培養人身心素質、激發人潛能的社會活動。承認人的可教育性、潛能的無限性是教學具有教育性的人學前提。在職前教師教育課程思政化進程中，我們既要關注教學的知識功能，也應看到其育人作用。“教育性教學”思想博大精深，赫爾巴特也曾指出：“教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙。”[18]田景正在充分解讀這一教育思想的基礎上進一步提出：“實踐哲學，即倫理學，決定了教育的最高目的，從根本上回答了教育要塑造何種人和何種品質的問題，它反映的是教育學追求善與美的一面；而心理學，是教育教學方法論的來源，提供了實現教育目的的起點、過程和方法……它反映的是教育學求真的一面。教育學只有建立在科學的倫理學和心理學基礎之上，才會有效地發揮其‘塑造’人的價值。”[19]

育德與育才是培養人的一體兩面，“教學過程是以認知活動為基礎，促進學生身心健康發展的過程”[20]一直是教育的追求。然長期以來，教學的育人功能多隱匿在其知識傳遞職責之外，雖時常被提及，但很少受重視。《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：“要緊緊抓住教師隊伍‘主力軍’、課程建設‘主戰場’、課堂教學‘主渠道’，讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局。”[21]這為職前教師教育課程思政建設指明了方向，建立多級聯動、協同育人的職前教師教育課程思政建制勢在必行。

結語

職前教師教育課程思政建設是發揮高等師范院校立德樹人使命，提升專業品質、助力學科引領的必由之路。通過闡述課程思政作為教育理念、教育目的和教育手段三重教育意涵，在明晰職前教師教育課程思政建設的必要性基礎上，闡釋職前教師教育課程思政建設的學理基礎，具有一定的理論價值與現實意義。隨著師范專業認證的穩健推行，職前教師教育課程思政建設作為其中的重要觀測指標，必能將教師教育質量推向新高。