體驗式教學在幼兒園區域游戲課程中的實踐探索
——以河南某高職院校為例*

宋麗芳 張 瓊

(許昌職業技術學院 人文學院， 河南 許昌 461000)

幼兒園應以游戲為基本活動，如何支持和引導幼兒的游戲活動是高職學前教育專業學生的必備素質之一。但多數學生對“幼兒園區域游戲組織與指導”這門課程學習的熱情并不高，認為區域游戲就是教師把材料投放下去，看幼兒玩，沒有學習的價值和必要。此外，部分教師在開展該課程時，只是簡單地讓學生感知游戲材料，缺乏更系統、深層的引導。為了創新學前教育專業人才培養模式，提高課程質量和師資培養的專業化水平，我們積極進行了教學改革探索，努力把體驗式教學法運用到幼兒園區域游戲課程中去，取得了一定成效。

一、體驗式教學的內涵

“體驗”一詞是指通過個體的親身體會了解、認識和感受某個事物或者過程，通過看、聽、用、參與等，充分刺激和調動參與者的感官、情感、思考、行動、聯想等感性和理性因素，以達到親自體會、實踐并領悟某項社會活動之目的。[1]所謂體驗式教學是指教師創設適當的問題情境，以學生的體驗作為教學的中心，引導學生在體驗、感悟過程中獲得學習與發展。

在課堂上，教師根據學情和教學目標，創設合理有趣的情境，引導學生在角色扮演、實際操作、熱點問題討論的過程中，以“當事人”的身份在情境中進行互動體驗、學習，通過人在情境中的親歷過程來進行主動學習和意義建構。在這一過程中，教師盡可能把舞臺交給學生，學生由課堂的“聽眾”轉變為講臺上的“主角”，擺脫了之前“教師講、學生聽，過分注重理論知識傳授”的教學模式，取而代之的是一種新型的教與學的相互協作關系。[2]

二、體驗式教學在幼兒園區域游戲課程中的應用價值

(一)體驗探究，深化認識

體驗式教學法運用到幼兒園區域游戲課程中去，學生不僅可以對區域游戲的開展環節形成清晰地系統性認識，還能在跟材料、他人和環境積極互動的過程中，形成對材料本身、材料投放、師幼互動、幼兒學習與發展以及幼兒評價等方面的深入認識與體會。例如學生扮演幼兒園教師在對“幼兒”進行觀察指導的過程中，出現頻繁走動、大聲說話、觀察時離“幼兒”太近、指導過于頻繁、包辦代替等情況，之后經過學生間的互動分享交流和教師點評環節，學生意識到自身存在的問題，加深了對觀察幼兒的作用和觀察時的一些注意事項等內容的理解。

(二)換位思考，理解幼兒

經過學習，學生都知道幼兒園教師要在支持和引導幼兒進行區域游戲的過程中牢固樹立以幼兒為本的理念，尊重幼兒游戲的主體性地位。但是如何使學生真正理解幼兒，盡可能對幼兒的所思、所做、所感產生一定程度上的共鳴。通過體驗式教學，學生在親身操作、體驗、感悟的過程中走近幼兒，加深對幼兒的認識和理解。例如學生通過自主操作游戲材料，感受到在一個寬松和諧的環境中充分進行游戲的快樂和滿足，懂得了在實踐中要鼓勵幼兒自主選擇游戲內容，自己確定玩什么、和誰玩以及怎么玩，并體會到幼兒在游戲前后和過程中做出決定、選擇和操作材料、與同伴協商和合作等都是學習，以及在這個過程中幼兒身體、認知、語言和社會性等多方面獲得的發展。[3]

(三)多維評價，反思發展

體驗式教學注重學生的親歷親感，不能簡單通過紙筆化測驗對學生學習效果進行評價，而是應該依據教與學的目標設計合理的評價體系，對學生既要有總結性評價又要有形成性、發展性評價。其中，形成性、發展性評價是本課程的主要評價方式。師生可以及時地從多個維度對學生的表現進行評價，例如學生參與活動的主動性和積極性、團隊合作意識、在小組中承擔的任務及完成情況、課后反思與實踐活動等，這樣不僅能幫助師生及時調整認知偏差，[4]反思發展，還能記錄學生的實際行為變化，讓學生的成長發展看得見。此外，教師可以通過課堂打分、問卷調查、訪談等形式讓學生對課堂教學進行評價，并以此為依據對教學進行反思與改進，不斷促進自身教育教學水平的提高。

三、體驗式教學在幼兒園區域游戲課程中的實踐探索

(一)感——感知體驗，初步探索

課前，教師在“超星”學習平臺上提前發布本次活動的主題、活動安排、任務要求和學習材料，進行課前導學。課中，學生按照課前事先選好的角色，扮演幼兒的學生進行某一類型的游戲材料的感知和操作，扮演教師角色的學生則需要進行材料投放并對“幼兒”的操作進行觀察指導。以建構游戲為例，扮演教師的學生需要考慮到幼兒的年齡段，雪花片的尺寸、數量等因素對材料進行投放并介紹。然后讓“幼兒”進行操作，在操作的過程中充分感受到雪花片的材質、顏色、大小、數量、拼插力度、空間關系和如何構型等。與此同時，“教師”對“幼兒”進行巡回觀察與指導。如果“幼兒”遇到“雪花片數量不夠、不會拼、時間不夠”等問題時，需要著重觀察“教師”的應對策略。在上述過程中，教師作為一個局外人存在，只對學生的行為進行觀察記錄。通過本環節的開展，教師放手讓學生成為活動的主人，學生可以在思一思、玩一玩、看一看、說一說的過程中獲得對游戲材料、材料投放及教師如何觀察指導的初步感知和體驗，引發對幼兒種種游戲行為、游戲體驗和游戲價值等方面的認識和理解。

(二)評——自評他評，系統分析

該環節模擬游戲開展過程中的講評環節，需要學生在體驗的基礎上以小組為單位對上一環節中“師幼”的表現進行自我反思和互評，記錄評價要點，之后進行小組匯報。在該環節中，每位學生都能暢所欲言，表達內心的不同體驗和感受，進行觀點碰撞。然后，教師針對匯報情況，并結合上一階段對學生行為表現的觀察，引導學生對存在的問題進行系統分析，歸納總結。例如，學生在匯報中提到：雪花片拼插需要一定力氣，個人想象力匱乏不知道拼什么，能拼簡單造型、拼復雜造型時會遇到一些困難，材料投放的數量怎么把握，如何有趣地介紹材料，觀察位置如何選，不清楚觀察內容，指導的時機及方法等問題。針對疑惑，教師可以對學生普遍存在的問題進行重點系統地介紹。如結合學生情況，教師重點指出如何做一名好的觀察者的問題，引導學生理解觀察的內涵、目的和要求，力爭做一名安靜、專注、稱職的觀察者，從而發現和理解幼兒的行為及行為變化、獨特特點、發展狀態和需要，促成兒童達到發展的目標。[5]

對于其他問題，學會留白，給學生留下思考的時空，讓學生課余時間利用多種途徑進行自主學習。這樣不僅能增強學生學會學習的能力，而且可以讓學生意識到在學習本課程的同時，還需要掌握兒童發展心理學、幼兒教育心理學、幼兒行為觀察與指導等知識，把所學知識系統化，形成知識網。

(三)賞——榜樣示范，情感共鳴

經過前面的自主探究，學生已經基本上對涉及到的與幼兒區域游戲有關的知識有了一定認識和理解。到該環節主要是教師結合學情，出示相應的典型范例，讓學生以小組為單位進行案例分析，之后教師呈現較合理的做法，進行榜樣示范，引發學生深入思考，進而達到情感共鳴。如在角色游戲這一次課中，呈現某幼兒園小班的幼兒在進行角色游戲時喜歡爭搶玩具的案例，讓學生進行原因和策略分析。很多學生提到小班幼兒年齡小、自私、不會分享等原因，提出要讓孩子逐漸學會分享，還不能從教師材料投放的角度分析和解決問題。經過范例展示和教師引導，學生懂得所謂的“自私”表現，正是小班孩子的特點：他們還不會從別人角度考慮問題，還不會分享，也不愿分享，包括分享玩具、圖書、食物、愛等，是自我為中心的表現，作為幼兒園教師應該明白幼兒這些行為的合理性，尊重、理解并接納幼兒的行為，如教師在投放材料時同樣的玩具可以多準備幾套，給幼兒創設一個有準備的物質環境。這種自我感知、自我探索的方式要比教師直接給出答案更有效，使得整個教學過程打破了教師講、學生聽的限制，是一種師生間的雙向互動與反饋，學生在此過程中達到了知與情的有機結合。[6]在這一環節中，通過教師精心準備的教學環境，學生可以在對案例分析的過程中，逐漸發展自身的實踐能力。

(四)創——深入實踐，靈活運用

最后，針對以往教學過程中出現的教育理論與教學實踐相脫節的問題，我們進行了積極探索，探索出了一條行之有效的路徑：依托本校學前教育實訓中心和校企合作的有利條件，把幼兒園區域游戲課程延伸到第二課堂中，將理論引向實踐。首先，依托本校教師子女的有利條件，開展“幼兒進課堂”活動。學生可利用學前教育實訓室充足的資源，以小組為單位，對不同的區域進行物質環境創設，然后隨機選擇2名學生組織幼兒進行區域活動。重點讓學生對教師觀察與指導、講評環節、自我糾錯和幼兒記錄等環節進行感知體驗，讓學生在實操的過程中靈活運用所學知識，不斷深化對幼兒園區域游戲的組織與指導等知識的理解，夯實專業能力，其他學生可作為客人教師對幼兒及活動開展情況進行觀察記錄。按照區域活動開展的流程結束活動后，教師可以引導學生對區域活動開展情況以及幼兒的部分表現進行教研。其次，學生還以小組為單位，由指導教師帶隊，分批次到與本校合作的幼兒園中進行教育見習，切實提升自身的實際工作能力。學生根據不同的教育見習目的，進行有針對性的觀察學習和實際操作。之后，進行總結反思，并把總結性內容上傳到學習平臺上，教師對學生的反思情況進行信息匯總，對學生遇到的共性問題課上進行集體指導，個性問題則通過面談或網絡溝通交流的形式對學生進行個別化指導。

綜上，體驗式教學在高職院校幼兒園區域游戲課程中的實踐探索，打破了傳統的教師講、學生聽的教學模式，教學過程不再是單純的邏輯性知識講解，而是讓學生真正成為學習的主人，在一個個聯系緊密、開放動態的情境體驗中，通過感——評——賞——創四大環節，切實提升對幼兒園區域游戲相關知識的理解與感悟，職業素養得到有效提高。