美國轉崗教師形成、特征與審思

李永全

（1.曲阜師范大學教育學院，山東曲阜 273165；2.山東農業大學馬克思主義學院，山東泰安 271018）

20世紀90年代以來，為應對因教師數量短缺可能給教育質量帶來的挑戰，一種區別于傳統師范教育的教師培養模式在國外逐步興起，并且形成了一個特殊群體，即轉崗教師（second-career teachers）。所謂轉崗教師是指在從事與教育無關的工作之后進入教師職業的人，他們通常擁有特定專業領域的高級學位。轉崗教師主要分布于中小學，相比于傳統師范教育培養的教師——首任教師，轉崗教師往往具有多元的工作經歷、豐富的人生閱歷、成熟的心智體力，并且部分人員還積累了一定的家庭教育經驗。轉崗教師與首任教師有著明顯不同的培養路徑與發展軌跡，是師資隊伍中特殊的重要組成部分。對轉崗教師開展研究，探究其形成的動因與特征，審思其作用、挑戰與發展，不僅能豐富教師培養的實踐經驗，而且對提升教師教育理論的適切性大有裨益。縱觀世界各國轉崗教師的發展，尤以美國的轉崗教師起步相對較早、人數眾多、培養和選拔制度較為完善，成為我們探索轉崗教師的重要對象。

一、美國轉崗教師形成的動因

在美國，之所以會產生轉崗教師，并且發展成較大規模，是特定原因與動力相互作用的結果。其中，原因包括縱向的發展性原因和橫向的結構性原因，動力則包括主體性動力和保障性動力兩個方面。

（一）學生與教師數量變化是轉崗教師產生的發展性原因

首先，學生數量的持續增加，提高了對教師數量的需求。20世紀90年代以來，受美國本土人口增長和外來移民增加的雙重影響，中小學入學人數不斷增加。統計數據顯示，從1986年到2007年，公立中小學在校人數已經從3900萬增長到4900萬，增長幅度達到了26%。[1]面對不斷膨脹的學生規模，有些學校不得不采取提高生師比的辦法來維持基本的教學運行。但是隨著《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind）的頒布與實施，更加嚴格的績效考核，讓這種有損教學質量的做法無法持續。為了滿足考核要求，維持正常的生師比成為基本條件，這就對教師數量提出了新需求。

其次，現有教師年齡結構老化，退休人員逐步增加，降低了在崗教師的數量。在美國K-12教育階段，50歲及其以上的教師占比在1996年首次超過教師總數的1/4，2006年這一比例已經攀升至42%，并且十年間教師年齡的平均值也從43歲增長到了46歲。[2]由此不難推測，隨著時間的推移，教師群體年齡結構老化程度將逐步加劇，即使每年有年輕教師入職，也無法避免退休教師人數居高不下的困境。

最后，新教師供給不足與流失率較高，進一步加重了師資短缺。根據估算，20世紀90年代初期，美國每年約有15萬人準備參加教師培訓，而教師崗位的空缺數卻達到了20萬，并且還有大約18%參與培訓的人員最終放棄了教學工作。[3]不僅新招聘的教師數量不足，即使已經投入工作崗位的教師，也存在較高的流失率。1999年，盡管學校已經新招聘了23.2萬名教師，但卻有28.7萬名教師離開。退休人員占比約14%，其余大部分是人為流失。[4]老教師的退休率與新教師的流失率相互疊加，既造成了顯性的崗位空缺，也產生了隱性的教學效果降低。

（二）地區與學科供需差異是轉崗教師產生的結構性原因

首先，教師在地區分布上的供需差異。美國城市和偏遠農村地區相比于富裕的郊區而言，中小學教師更為缺乏。這不僅是由于就業機會、勞動報酬、潛在福利等經濟因素造成的結果，還與美國特定的種族、階級、性別等社會文化因素息息相關。在傳統的以大學為基礎的課程培訓中，師范生多數是來自中產階級的年輕白人女性，這些人在離學校不到100英里的小鎮上長大，往往將回到小鎮或郊區學校教書作為職業目標。[5]從小鎮走出的師范生，之所以會再次回到小鎮，是因為那里有他們熟識的人文環境、類似的生活習慣、相同的膚色，這些都能使他們獲得一種心理上的歸屬感。通過文化資本的再生產，教育或者師范教育培養出了一代又一代屬于小鎮的教師，進而不斷維護著這種教師分布的非均衡狀態。

其次，教師在學科分布上的供需差異。來自斯坦福大學和華盛頓大學的研究者發現，美國教師的短缺高度集中在特定學科（如STEM和特殊教育）和特定類型的學校（如為弱勢學生服務的學校）之中。在這里，雇用和留住教師是一項長期困擾學校的問題。[6]調查表明，在1997—1998學年，全美大約57%的數學教師和48%的科學教師都是非科班出身。[7]關于特殊教育教師的短缺，盡管自20世紀90年代以來，傳統方式培養的特殊教育教師逐年增加，從1993年的16697人增加到1998年的20274人，增長率超過21%，但特殊教育中完全認證的教師短缺率仍保持在9%～10%。[8]直到2017—2018學年，46個州和特區在提交給美國教育部的報告中仍將特殊教育師資配備情況列為短缺。[9]

（三）潛在群體素質與意愿是轉崗教師產生的主體性動力

在1990年前后，美國有31%的人口出生在1946—1964年的嬰兒潮時期。根據測算，這一群體大約有7700萬人，年齡在26～44歲之間。他們不僅數量龐大，年富力強，相當數量的嬰兒潮一代對轉行十分感興趣，愿意從事更有意義的工作。此外更為關鍵的因素是，許多嬰兒潮一代已經擁有大學學位，他們可以比年輕人更快地進入教學領域。[10]如果將18歲作為大學的入學年齡，那么出生于嬰兒潮時期的學生大約在1964—1982年間接受高等教育。這一時期，美國高等教育完成了從大眾化向普及化的轉變。也就是說，在這一代人口中，絕大多數人接受過高等教育，具備較高的學習能力和特定的專業知識。這為轉崗教師的開發與利用提供了最基本的人力資源。

教師還是一個相對穩定的職業，有富余的時間兼顧家庭與事業，成為女性從競爭激烈的商業領域和壓力巨大的科研領域轉崗的首選。對于美國退役軍人來說，教學也是一份極具吸引力的工作。一來學校的組織性和紀律性與軍隊的生活有一定的相似性，二來與戰爭的高風險相比，這些幸存者更加希望過上安穩的生活，經濟收入則成為次要考慮因素。特別是“9·11事件”的發生，不僅給美國社會經濟造成巨大損失，也給美國民眾造成心理恐慌，使人們開始重新思考人生的價值。正是中年人求穩的生活企盼，為美國民眾轉崗成為一名教師提供了強大意愿。例如，轉崗教師凱文·勞布（Kevin Laub）曾在華爾街的摩根士丹利（Morgan Stanley）擔任了6年的投資銀行家，辦公室就在世貿中心雙子塔的第62層。他之前的人生目標就是賺足夠多的錢從而在紐約過上富足的生活。[11]2001年9月11日，毀掉的不僅僅是一座雙子塔，還有美國民眾的價值觀念，勞布職業身份的轉換便是這種改變的一個注腳。

（四）政府與學校積極引導是轉崗教師產生的保障性動力

為緩解中小學教師短缺，在開發潛在教師群體的過程中，還需要具有相應的制度設計與保障。一向秉持實用主義的美國社會，善于突破傳統制度框架的藩籬，為非師范生進入教學領域另辟了一條新路，即替代性教師認證項目（Alternative Teacher Certification Programs）。該項目建立于20世紀80年代，主要是為了應對預計的教師短缺，現在幾乎每個州的多數學院和大學都有該項目。[12]美國傳統的教師往往需要經過4～5年的本科師范學習，才有資格考取教師資格證，從而加入教師行列。替代性教師認證項目的出現，打破了傳統師范教育的壟斷性和封閉性。它允許具有學士學位而在非教學領域工作的人員，通過一年左右的培訓考取教師資格證書。從2000年1月至2005年6月，替代性教師認證項目的完成者占教師培養總人數的比例一直維持在13%以上，其中2002年和2003年則達到了17%和18%。[13]這可能與“9·11事件”后人們的內心恐慌存在一定的關系。

事實上，美國各州所建立的替代性教師認證項目并不統一，每個州的項目都具有各自的特點和具體要求。但總體而言，這些項目的承擔者主要是大學、學區和中小學，參與者往往是那些具有一定工作經驗，且打算進入教學領域的人員。大體過程是，候選者首先需要在大學學習基本的教育理論知識，然后在中小學進行一段時間的教學實習，以具備參加教師資格考試并獲得資格證書的機會。少數替代性教師認證項目學制為兩年，并且學習要求較為嚴格，對于符合條件者還會授予碩士學位。可見，替代性教師認證項目不僅僅是一個認證教師資格的制度設計，更是一個區別于傳統師范教育的教師培養體系。對于特別短缺的STEM學科教師，在一些地方則采取了相應的激勵措施。如美國國家科學基金會的羅伯特·諾伊斯獎學金（Robert Noyce Scholarship），將為每位獲得STEM學科認證的教師提供1萬美元的獎學金或津貼，條件是這些轉崗教師要在急需該學科的學校工作兩年。[14]對于那些投入教師崗前培訓而失去工作收入的候選者，給予一定的物質支持，為他們順利完成培訓任務提供了有力保障。

二、美國轉崗教師的特征

（一）群體經歷特征

轉崗教師最為直接與顯著的群體特征是具有豐富的工作經歷，其中許多還與教學培訓存在一定的相關性。如一位曾是行政助理的轉崗教師回憶，她之所以放棄管理工作而選擇課堂教學，與曾在夜校兼職講授計算機課程的愉快經歷密不可分。[15]許多退役軍人將教書視為一種可能的職業選擇，很重要的原因在于他們曾在軍隊中有過培訓士兵的經歷。與傳統師范生從一個校門邁入另一個校門完成了從學生到教師的身份轉換相比，轉崗教師則按照“校園—社會—校園”復歸的模式成為一名教師。經過工作的歷練和生活的考驗，轉崗教師勢必會對新的校園生活產生更加深刻與獨特的認識。事實上，多數轉崗教師都認為先前的職業可以對他們的教學經驗產生積極的影響[16]，并主要表現在向學生呈現更加真實的生活經驗和更好地進行課堂管理兩方面，而這恰恰是傳統師范生所不具備或相對匱乏的素養。

凱瑟琳·施耐德（Catherine Snyder）等人在2013年利用轉化學習理論，探討了具有STEM學科背景的女性轉崗教師對教學的情感和理解的變化。他們提出，轉崗教師需要在“教學參照系”內開發一種全新的自我理解方式，“并將新的職業整合到自己作為專業人士的原有框架中”。他們注意到，這一過程對于想要成為一名科學教師的人來說顯得尤為重要。[17]該結論告訴我們，參照之前的工作經歷，特別是與教學相關的經歷，是轉崗教師實現角色轉變的重要方式。所以，引導好、利用好轉崗教師原有的工作經驗是開發轉崗教師潛能的必要策略。

（二）教學動機特征

轉崗教師從事教學工作的動機主要來自對教育的向往與熱愛。有學者通過對轉崗教師的質性研究，將個體選擇教學作為轉崗職業的原因分為兩類。一是內部原因，如有所作為和追求成就；二是外部原因，如職業發展。最終所得出的結論表明，成為一名教師的內部原因比外部原因更具影響力。[18]內部原因往往指向對教育本身的向往，希望通過自己的努力改變目前的教育狀況。因為一些轉崗教師已經是一個或多個孩子的父母，在孩子成長過程中形成了自身對教育的獨特理解與認識。盡管成為一名教師是傳統師范畢業生自邁入大學校園就開始樹立的理想，但對于需要走向社會尋找工作機會的他們來說，首要和直接的影響因素卻是基本的物質保障。外部的條件成為他們選擇工作地區或學校的重要影響因素，這也是年輕教師流失率較高的一個重要原因。

傳統模式培養的教師，往往在職業初期缺乏內部教學動機，在受到外部條件左右時，部分畢業生最終可能沒有實現師范教育的職業歸宿，而選擇在教育行業之外從業。值得注意的是，隨著教學經驗的積累，那些一直堅持在教學崗位上的首任教師，也將逐步對教學產生熱愛。他們對教學的內在動機，往往不是建立在開始的培訓階段，而是建立在一種長期的工作歷練的基礎之上，是人生各種經歷綜合的結果。同樣，轉崗教師對教學的內在動機雖然強烈，但也不能就此忽視其他動機。維持轉崗教師對教育的那份初始性熱愛，給予他們渴望的工作支持，是避免轉崗教師再次轉崗的有效舉措。

（三）培養路徑特征

轉崗教師的培養路徑更加靈活高效，時間和經濟成本較低，特別重視教學實踐指導。替代性教師認證項目相較于傳統師范生培養模式更為重視實效，學習形式比較多樣，候選者所需耗費的時間和經濟成本相對較低，容易為在職人員進入教師行列提供很好的便利性。事實上，有時認證計劃的可及性比經濟激勵更具影響力，避免傳統教師培訓產生的成本（學費成本和完成課程學習與教學實習的機會成本）在影響轉崗人員進入教學過程中所起的作用遠遠大于獎金的補助。[19]轉崗候選人在大學學習的主要課程包括教育學、心理學、教育管理學和教學方法等相關理論知識。理論學習時間一般不會超過一個學期，并且形式多樣。隨著互聯網的興起，學生可以根據自己的時間安排，選擇在虛擬教室完成理論課學習。但是對于教學實踐環節，則需要轉崗候選者前往中小學，在指導教師的指導下完成一個學期的教學實習。

由于轉崗教師產生的主要原因在于解決教師短缺問題，所以其培訓的重點集中在如何讓候選者快速地站上講臺，承擔并完成好教學任務。相比于傳統師范生教育理論遠超教育實踐的知識與技能結構，轉崗教師的培訓則明顯以教學實踐為主。通過這種培養路徑，使教師數量顯著增加，2007年就有大約30%的教師通過替代性教師認證項目進入教學領域。與所有傳統教師教育項目一樣，所有替代性教師教育項目都不相同。[20]而高質量的培養卻具有一些顯而易見的特征，如一致的教學愿景、教學與實踐之間的緊密結合以及績效標準的清晰表達。我們需要支持具有這些特征的教師教育項目，無論是傳統的還是可替代性的。[21]轉崗教師的培養恰恰有一致的目標、明確的實踐指向和清晰的績效表達，是一項值得鼓勵的教師培養路徑。

（四）專業認知特征

轉崗教師的專業認知具有遷移性和復合性，是首任教師無法具有，甚至很難體會的一種專業認知。轉崗教師通常能很好地將教學視為一種專業活動，并將以往工作中形成的專業認知遷移到教學領域。[22]研究表明，轉崗教師之所以受到主管歡迎，在校園內適應良好，大多數人在職業生涯中期仍從事教學工作，是因為與首任教師從學生直接轉變為教師不同，轉崗教師具有受之前專業影響而重構的專業認知，正是這種專業認知，使轉崗教師在教學中提高了自身地位，獲得了他人認可。[23]轉崗教師專業認知中的非教育成分，不僅沒有阻礙其對教育的認識，反而使其具備了更加多維的視角來審視教學，在教育場域中獲得了得天獨厚的優勢地位。

轉崗教師專業認知的遷移性，事實上也促成了專業認知的復合性。相比較而言，首任教師的專業認知主要來自學生時代對教師的模仿，缺乏真實的生活體驗，表現出單一性。這種形成于課堂之中的專業認知，更加接近教育理論，相對遠離教育實踐，首任教師在轉化這種教科書式的認知過程中往往需要跨越理論與實踐的鴻溝，這對于他們的適應能力提出了巨大挑戰。轉崗教師的專業認知，是一種將以往工作與教學進行對比后形成的復合性認知結構。這種認知傾向于將教學與實踐相銜接，教學或實踐的目的就是通過將真實的世界展現在學生面前，使學生了解這個社會，為他們有朝一日走向社會作好充分的準備。

（五）教學實踐特征

轉崗教師的教學實踐受到所教學科的影響，表現出兩種不同的類型。轉崗教師在人文社會學科的教學實踐中更加依賴于已有生活經驗和培訓期間獲得的教學知識，通常按照教學程序組織自己的教學活動，并表現出一定的保守性。這就是說，在中小學階段，人文社會學科知識的儲備對轉崗教師的教學實踐影響有限，轉崗教師并不依靠這些知識去完成教學。一位曾是銀行家的轉崗教師表示：“在進入課堂教學時，我不能僅僅從課本上講，我正在把我的真實生活帶入到學生的生活之中。”[24]這便是轉崗教師對人文社會學科教學實踐的真實寫照。

與人文社會學科相反，自然科學學科的案例分析表明，個人對于科學教學的實踐與其對科學本身的認識更為密切，而不是他對科學教學的信念或概念的理解。[25]也就是說，是科學知識而不是教育學或個人實踐知識，決定了轉崗教師對自然科學學科的教學實踐。科學教學的效果主要取決于對主題內容知識和教學內容知識的理解，而不是教學形式與手段的多樣化運用。只有經過嚴格的長期訓練，掌握了相應程度的學科知識，才能勝任自然科學學科的教師，與依靠個人生活經驗主導教學實踐的社會學科教師形成鮮明反差。轉崗教師在教學實踐中表現出的學科差異，要求在選拔與培養轉崗教師時，要有針對性地考慮其已有學科背景和生活閱歷。只有將適合的候選人放到合適的教學崗位上，才能順利實現轉崗，取得滿意的教學效果。

（六）身份認同特征

轉崗教師對于教師身份的認同更加客觀，傾向于在職業范疇內理解教師的工作，缺少主觀的情感投入。埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）在其著作《實踐共同體：學習、意義與身份》中指出：“認同既是參與性的，也是具體化的；既是我們對自己做的事情，也是我們對彼此做的事情；既可以是積極的，也可以是消極的，因為它塑造了我們是什么和我們不是什么的關系。”[26]轉崗教師通過參與教學活動，在教學互動中與學生、同事及領導逐步建立一種人際關系。在這種人際關系中，轉崗教師開始對自我的行為有所認知，并通過不斷觀察與反思他人的行為，初步改變自己原有的行為模式，逐漸形成教師共同體所特有的心理認知與行為，實現新的教師身份認同。在這種認同的過程中，轉崗教師受到之前工作經驗、人生閱歷以及自身對于教學專業認知的遷移性和復合性等因素影響，往往會形成一些區別于共同體成員的身份認同。他們往往將教師視為一種職業類型，將自己當作從事教學的專業人士，與“園丁”“母親”“蠟燭”等傳統教師形象存在一定差距。一項調查表明，許多轉崗教師在采訪中都有一種獨特且超然的教學基調。諸如“這是一份工作”或“我被雇來做一份工作”之類的評論常常被提及。這些聲明并不是惡意的；相反，它們只是事實。轉崗教師脫離“教師身份”的能力植根于他們對教學專業的認識之中，這讓他們有了首任教師所缺乏的洞察力。[27]即使在開放多元的美國社會，轉崗教師有悖傳統的教師身份認同，也遭受了諸多非議。但是，也許正是這種對教師工作的客觀化認同，使其能理性分析在教師專業發展中遇到的各種問題，不至于陷入“身在此山中”的茫然境地。

三、對美國轉崗教師的審思

（一）轉崗教師的作用與限度

轉崗教師的出現，最顯著的作用在于緩解了美國中小學教師短缺的困難。特別是在選拔與培養少數族裔教師方面表現更為明顯。調查發現，少數族裔通過替代性教師認證項目的人數是白人的兩倍，轉崗教師中約有半數在主要為少數族裔學生提供服務的學校任教，他們占這些學校教師總數的21%，而在以白人學生為主的學校中，轉崗教師所占比例約為9%。[28]此外，轉崗教師的出現，在提升教學質量方面也發揮了隱性作用。轉崗教師所具有的獨特品質，一方面給課堂帶來了更多真實世界的知識，促進了學生的全面成長；另一方面，還對學校管理工作提供了可資借鑒的經驗與建議，促進了教學管理水平的提升。

在認識到轉崗教師作用的同時，我們也要理性審視其作用的限度。美國基礎教育領域師資短缺是多種因素交互作用的結果，特別是美國政府在應對新冠肺炎疫情上的糟糕表現，進一步加劇了教師的緊缺。轉崗教師的出現，只是緩解教師不足的權宜之計，并不是解決教師短缺的根本之策。在教師短缺的學校，即使補充部分轉崗教師，也會因教學工作壓力巨大，造成轉崗教師逃離教學崗位。開啟教育困境之門的鑰匙，往往存放于教育領域之外，必須要到更廣闊的社會中去尋找。要想從根本上解決美國基礎教育領域中的師資短缺問題，還需要美國政府、社會以及家庭等利益相關方共同努力，緩解因種族、階級、黨派而造成的各類紛爭，形成有效的教育治理合力，進而走出困境。

（二）轉崗教師的挑戰與超越

轉崗教師面臨的挑戰主要來自外部與內部兩個方面。外部挑戰主要是傳統教師培養模式的支持者對轉崗教師培養路徑合法性的質疑；內部挑戰主要是轉崗教師自身在教學工作中遇到的困難。事實上，自轉崗教師產生以來，外界對于其存在的合法性就爭議不斷。專業化一直是教學事業發展的重要方向之一，這種專業化對于教師的選拔與培養形成了一套完整的制度規約，教師資格認證就是其中的重要一環。轉崗教師的出現是在教師專業化發展道路之外開辟的蹊徑，勢必對原有道路的作用與價值造成損害。于是，傳統教師專業化的維護者與轉崗教師的提倡者之間產生了爭論，他們分別舉起了教師教育專業化與民主化兩面大旗。另外，轉崗教師的群體特征并非對教學工作完全有利，原有工作經歷如果不能在教學中找到契合點，反而會成為阻礙教學發展的負擔。部分轉崗教師對原有經驗的固守，會導致其無法適應新的工作程序與環境，在轉崗之后產生悔恨與懊惱情緒，對教學質量產生一定影響。

提升培養質量成為轉崗教師應對內外雙重挑戰的關鍵。具體講，在選拔階段，要對轉崗教師的個體特征進行綜合分析，要考察其已有工作經歷與教學的匹配度，找到更加適合教學工作的人。因為所有的職業改變者都將他們過去的職業與教學進行了比較——他們在教學“匹配”方面的努力對他們留在教學崗位意義重大。[29]在培訓階段，要兼顧轉崗教師的理論知識與工作經驗的平衡，提供具有差異化的培訓項目，把從事不同職業的個體均培養成適合教學的人。盡管現有培訓轉崗教師的項目差異很大，但是這種差異多數并不是基于轉崗教師的個人經歷，更多是由各州的管理政策使然。在實際教學階段，要尊重與認可轉崗教師的價值，發揮他們的獨特優勢，以使其能更好地適應新的教學工作。因為只有當學校管理支持自主性，為轉崗教師提供所需資源，他們才能更好地適應教學環境，并表現出明顯的內在動機。相反，專制和缺乏資源支持的環境會讓教師與轉崗者感到沮喪，他們會感到被貶低，并對自己的職業選擇感到后悔。[30]學校能否識別與維持轉崗教師的內在動機，為其提供一個寬松的環境，是影響轉崗教師質量的關鍵因素。

（三）轉崗教師的發展與消融

對轉崗教師群體特征的分析表明，他們在群體經歷、教學動機、培養路徑、專業認知、教學實踐和身份認同等六個方面均表現出與首任教師的差異。然而，對于這種差異到底給轉崗教師帶來了哪些影響，卻無法給出一個普遍認可的答案，這主要是由美國轉崗教師培養標準的多樣性造成的。美國各州對轉崗教師的要求各不相同，這就導致已有研究在評價轉崗教師優劣時往往出現截然相反的結論。但總體而言，對于那些通過高標準選拔與培養的轉崗教師，其整體水平與傳統師范生不相上下，有些方面甚至優于后者。而那些通過低篩選度的培養路徑所培養的轉崗教師經常遭到詬病，成為人們批評轉崗教師的現實例證。轉崗教師培養的改革與發展方向應當適度借鑒傳統師范教育所形成的質量標準，在保證多樣性的前提下，也要堅守一些原則性的標準，避免因為培養質量過低，造成轉崗人員無法適應教學工作，從而產生既浪費人力資源又損害教學質量的不良現象。

教育即生活的哲學論斷，使人們看到了轉崗教師的價值，因為他們相比于首任教師擁有更多的生活經驗。但是也要清醒地認識到，轉崗教師產生的初衷并不是要取代傳統方式培養的教師，而是對原有教師培養數量不足的有益補充。轉崗教師的知識結構以生活經驗為主導，首任教師的知識結構以教育理論為主導，兩者應當在相互借鑒、相互融合的基礎上形成一個新的教師共同體。在這個共同體中，轉崗教師應當認同教師的傳統形象，首任教師也能聯系現實開展教學。也就是說，轉崗教師要想實現作為一名教師的價值，還需要經歷一個消除轉崗標簽，融入新的教師共同體的發展過程。唯有如此，才能使轉崗教師更好地適應教學環境，獲得教師專業發展的資源，完成職業轉換的目標。