情智共生教學下學生價值內化的德育實踐探微

張成林 吳晨希 吳靜雯 葉會常

(韶關學院教師教育學院，廣東 韶關 512005)

一、情智共生教學模式的涵義

情智共生教學模式是情感與智慧的結合，不僅關注人的進步發展，更關注人的生活模式；不僅關注人的精神視角, 更關注人的自我發展能力。它探求并構建共生的聯結和舞臺，在開放空間中將情感和智慧整合起來，使人能夠全面協調發展，進行自我優化提升。情智共生教學模式直接指向了教育的本質和人發展的重點。正是由于這一核心要義，情智共生教學模式才具有崇高的價值。[1]孫雙金的培養智慧是一個重要的教育挑戰——“化知識為智慧”，實際上，智慧是獲取專業知識的一種方式，是一種以所獲得的知識作為自己生活指南的活動；是通過運用已掌握的知識獲得更多未掌握的知識的能力。因此，挖掘智慧并不意味著放棄知識，而是反對只注重知識。孫教授的情智教學模式一般分為四部分：1.入境——啟動情智。教師調動學生學習積極性的前提條件應該是學生的個性，手段則是運用各種合理的方法，這樣才能引導學生沉浸在情境中從而達到教學效果。2.感悟——生成情智。它是指學生在教師的引導下通過分層次漸進式的閱讀去體會課文所欲表達的情愫情感，從而陶冶情操，提高素養。3.交流——發展情智。要實現讓學生發展情智，就需要教師采取多種方法讓學生進行多種形式的交流，鍛煉學生的思維、表達能力。4.表達——展現情智。情智發展后需要通過表達展現，表達能力增強，才能體現情智共生。

當情智共生教學模式應用于課堂時，將會在學生的許多維度發揮作用。一是學生的情感領域。當學生的情感之弦被教師的教學所觸動，學生才會求知若渴，迸發出濃厚的學習興趣，才會對課堂充滿興趣，否則他們只會感到厭煩。二是學生的智力領域。當教師開啟學生的智慧大門，讓學生對所傳授的情感產生共鳴的時候，學生的眼睛才會充滿神采，聚精會神，否則他們只會雙目無神，心不在焉。三是學生的參與領域。學生學習的主要場所在課堂，教師只起主導作用，真正發揮主體作用的是學生。所以在課堂上，學生理應享有自由發言、自主交流的機會，這對于激發學生學習主動性是十分重要的。讓學生自由地表達自己的所思所感所惑，讓學生自問、自尋、自辯、自議，才能極大地鍛煉學生的綜合能力，以實現全面和諧發展的目標。

二、情智共生教學下德育實踐的價值凸顯

(一)育人價值

德育思想教育的重點是人的內在文化修養和靈魂教育，即學生世界觀、人生觀和價值觀的形成。[2]將學生培養成愛國、品行良好、安分守己的公民是德育的重要任務。除此之外，德育還可以幫助學生確立正確的三觀，不斷堅定社會主義信仰，替日后為國家的進步和發展奉獻自己的能力與學識做鋪墊。德育的育人價值也可從中窺探一二：首先，學生篤定和正確的思想方向是可以由德育培養出來的。一個人的靈魂與正確的三觀是不可分割的。德育最終要求學生樹立正確且篤定的思想方向，堅決擁護中國共產黨的領導，以人民的利益為先，深愛自己的祖國，為祖國為人民獻身奮斗；其次，學生正確的三觀也是可以由德育培養出來的。道德教育要教導學生明白個體不能脫離集體，集體也是由個人所組成，個人與集體是相互融合、密切相關的這一道理。同樣的，幫助學生樹立為人民服務的人生觀也是德育的作用之一，這也是符合國情和社會潮流的人生觀；需要培養學生腳踏實地、不務空名的實踐精神和明辨是非的能力。最后，學生優秀的道德素質與德育是密切相關的。形成良好品德的一個重要時期就是青春期。道德修養是一個人的心思和舉動中所體現出符合社會道德準則和典范的品質，對人的成長具有不可磨滅的影響，因此提升道德信念感、提高道德意識性、培育道德習慣是非常有必要的。

(二)內化價值

德育過程的內化是指教育者將符合社會道德規范的道德價值傳授給受教育者，引導受教育者將其主動、自覺地消化為自身的品質。[3]德育活動過程中的內化主要是以德育的基礎性本質及其價值觀作為基礎和出發點，重點是培育個人和集體的需要和動機，增強學生的認識、認可、領悟和促成學生自發行為的構成。因而學生能夠與自己的思想感情發生共鳴往往是德育經過非感性的教育和感性的撫慰而造就的，這也讓學生以后能夠踴躍參加德育實踐。通過內化得到的是一種自覺的自我控制，換而言之，人內心的道德規范決定人的道德行為，即自我動機決定的，不是由外部的壓力強加的，這是一種可以調節的道德。想要獲得豐厚的回報的前提，就是讓我們的道德進入內化階段，即我們的道德從內容、形式甚至其他方面都已經與我們個體的內在要求達到了統一，道德也就成為了構成個人品質的重要一環。因此，道德不僅約束著我們，也為我們的精神生活提供了必需品。道德不僅是上層管理者關心和努力制定政策去實施的事務，也是學生乃至社會全員應該重視和履行的事情。

(三)引導價值

德育對學校教育有主導性、先導性、選擇性、規范性的作用。可以指導學生個人和集體的未來發展，也可以指導學校、班級的開展德育教育活動。[4]學校里中通常存在一些不良行為的學生，要想讓這類學生“改過自新”，就有賴于學校德育工作的開展。同時，這也有一定的抑制作用，可以使另一些行為良好的學生了解不良學生的錯誤行為被糾正的后果或懲罰，從而不去模仿他們。也可以通過發現學生所長，引導學生確立道德追求目標；創立“生活化”德育，全面提升學生的道德品質。通過開展能力拓展訓練，幫助學生內化所接受的德育價值，外化于行；通過開展心理咨詢活動，搭設學生心路驛站，引導學生克服心理障礙；通過良好的集體環境引導學生道德情感的培養。

三、情智共生教學下學生價值內化的德育實踐藩籬

(一)價值本體的離心

形成社會要求的意識形態和道德性格的前提是根據學校教育的社會和家庭特征，去灌輸思想政治見解和道德規范，指導青少年的行為。[5]因此，現有的教育內容主要是以社會公共利益為立足點考慮問題，單方面強調了社會需要對個體發展的教育期望，而忽略了對人的培養才是教育的本心，對人的培養最重要的就是要關注其個人價值，從而培養主體的自我意識和主動精神。然而，現在社會教育的誤區是片面強調馬克思認為人是社會發展的產物，而沒有注意到馬克思認為人才是社會的本體，社會教育應該是以人為本的；只強調德育在整個社會系統中所具有的作用，而無視德育對學生身心發展的重要性。德育的實質被單方面的價值趨勢所歪曲，導致了德育本位的偏離、德育活動的開展無法適應學生成長發展、道德教育效果不佳、道德教育價值無法體現。因此教育工作者常常偏重教育的說教、強制性，忽略了真正應該考慮的是學生的心理特點、接受能力和認知水平，從而背離了輕教育成果，重教育經過這一本質。大德育模式下的德育“是一個籃子，什么都放進去。”思想政治教育往往披著德育的外皮，現如今還加入了法律教育和心理教育。可以說，如果從一開始就偏離了道德教育的內涵，那么道德教育的價值本體離心也就屢見不鮮了。在知與不知上已經打了折扣,即便在信與不信上做得很到位,恐怕信的也不是道德所要求的健全人格和高尚情操的相關條目。

(二)價值認同的懸置

強調德育過程的外在功能是我國學校教育的顯著特點之一。所謂外部作用，是指接受外部教育，即接受理論輸入和行為練習，使人們在身體言行上表達出自己的需要。[6]在很長一段時間中，這種教條式的道德教育擁有非常大的影響，但隨著時代不斷發展變化，互聯網生態幾乎全面覆蓋，學生將受到來自各方面的或正或負的價值影響，傳統教條式的德育教育已然無法滿足學生的需求。早些年網絡環境尚未整治時，便有許多不正確的觀念披著“人間清醒”的外衣在擾亂青少年的三觀形成，網絡環境經整治后雖被凈化。若長久受到這種披著人間清醒外衣的不正確的觀念浸染，青少年容易產生好逸惡勞、游手好閑、享樂主義、拜金主義等多種不良思想。除此之外，情智共生教學模式需要教師的熱情和積極性，但受制于教師個人性格、對教育事業的態度、創造性思維較弱等原因，相當一部分教師在上課的時候都無法充分吸引學生的專注于所要傳授的知識和價值觀。

(三)價值形塑的偏離

如果過度強調德育的外鑠作用，不承認人的獨立存在，不考慮學生心理需求、心理發展水平，必然會忽略學生改造客觀世界的主觀能動性，從而使教育活動在錯誤的方向上一去不復返。過于理想、隨政治風向變化而變化一直是德育教育存在的問題。德育目標設立得偏離實際，就不可避免地讓人不知從何下手，或是頻繁變更德育工作重心，從而使德育難以真正落實，甚至會導致開展德育工作多年而停滯不前。而學生是否真正通過德育而產生改變則被人遺忘。再者，由于政策的貫徹落實具有延遲性，學校德育必然會有所延遲，無法緊跟政策變化，那么具體教育工作也只會浮于表面，從而只注重表面形式，只集中于抽象的說教上，僅僅停留在課堂上傳授知識，淪為教條式、形式化的敷衍教育。另外，家庭德育的缺失也是阻礙德育有效開展的一個原因。家長們在教育過程中嚴重背離了應著重塑造孩子的心靈而兼顧孩子的身體成長這一原則，只側重于開發孩子智力，而忽略了孩童的正常成長應該協調發展。有些父母出于各種原因，無法親自陪伴孩子，把教育孩子的責任推給自己的父母、聘請的保姆甚至是學校的老師，這如何能培養出健康成長、全面發展的孩子呢？

(四)價值外化的乏力

道德外化是指個體道德意識、道德行為和道德主體之間相互影響、相互促進、互為因果的作用和關系，是由內部道德意識轉化為外部道德行為的過程。道德外化是知、情、意、行的綜合體，它既包括個人道德意義的創造，也包括德性價值的實現。[7]隨著文化、價值的多樣化，德育與過快發展的社會現實之間的矛盾越來越明顯。即使如今的道德教育理論非常繁榮，在現實生活中，“知行矛盾”的征象不知凡幾。事實上，僅僅通過道德教育讓學生把道德轉化為內在素養，達到了知信合一，也不等于達到了知行合一。學生言方行圓，言行相詭的情況依然比較廣泛。盡管現在有許多讓德育回歸生活的概念，帶來豐富多樣的伴生的德育概念和形式，但依舊沒有更多地把側重點放回道德外化上，那么也只是將道德的表現形式變了一個花樣，學生言方行圓的問題也依舊無法解決。

四、情智共生教學下學生價值內化的德育實踐策略

(一)價值本體的回歸

德育是教育的基礎，是教育的根本。德育實踐改造原則需要充分認識學生的主體地位，盡可能完全地發揮教育工作者的核心效力，特別是強調對受教育者主體地位、主體價值和主體性的認識和尊重，充分體現和實現其主體價值。要發揮學生的自覺自主作用，在于強調學生是道德素質教育的主體，而不是被用來研究進行思想道德加工和改造的客體。因此，在德育過程中要充分發揮教師的主導和引領作用。在課堂教學中能有效實施德育影響的前提是任課老師具有打造德性課堂、改善學生教育生活品質的意識和能力。所謂“德性課堂”是指能夠使學生獲得積極德育影響的教學過程，核心要求是課堂教學能夠促進學生的品質發展。要構造德性課堂，需要形成具有道德性的課堂氛圍、在課堂互動中滲入道德、構造民主開放和生成性的課堂，其中離不開學生教育生活品質的提升、教師專業成長中的人文素養的強化和關心學生、樹立榜樣、把握德育藝術的原則。

(二)價值認同的提升

在具體實施過程中，德育教育必然會經過一個由低向高逐步消化的過程，才能讓學生接受。唯有貼近學生的日常生活、努力讓學生理解、接受，才能夠順利推行德育教育。由于個人接受程度對學生理解德育價值具有決定性作用，教師乃至所有教育工作者都應該因材施教，為提高學生對德育價值的認同感采取多種具有針對性的方法進行教育。教育認同是德育價值認同的先決條件，社會認同是德育價值認同的根基，自我認同是德育價值認同的中樞。只有把三者互相聯結,才能成功使學生深感認同德育價值，自覺履行使命去施行德育價值，主動承擔身體力行傳播德育價值的責任。要想保證德育工作按部就班地進行，就必須遵循學生的心理發展水平和德育規律。在受教育者所能接觸到的價值傳播途徑中，主要有社會和學校兩種場所。在社會場域中，受教育者會受到通過網絡、新聞等渠道接觸不同的德育價值，并且會產生不同程度的認可或影響。在學校途徑中，受教育者會接受學校開設的德育課程、組織的各類社會實踐、校園和班級文化等活動所滲透的德育價值。兩者相比，學校活動帶來的感導要極大地超越社會途徑。因此，學校德育活動的開展應該作為德育落到實處的重點。[8]

(三)價值形塑的賦能

如今全方位發展的人才是時代需要，因此，要打破過去以教科書為本、以教室為單一場地的禁錮，拓寬對學生進行教育的范圍，更好地推動學生協調發展。另外，教育工作者必須恰當地選擇符合學生心理特點的教育內容，全方面提高學生的創新性思維、增強法律意識、維護心理健康、提升競爭意識、加強合作學習技能、增加克服困難的勇氣和信心等，這樣，才能讓學生變得更加具有現代化意識、更加自立自主創新、更加全面發展。從根本上增強價值賦能還需要堅持以下幾個原則：一是保持德育的統一性和關聯性原則。在德育工作中，調節各種渠道對學生的陶染需要具有目的性和計劃性，使各功能擰成一股繩，保證能夠沿著既定目標的道路提高學生的道德品質。二是堅持在德育方面集體與個人相聯合的原則。根據馬卡連柯平行管理的思想，在德育過程中，教師要營造集體氛圍對學生個人產生教育熏陶，同時要讓個人發揮作用，對集體做出貢獻，使個人與集體相輔相成，從而達到既照顧到個體的特殊性，又具有對集體進行有效教育的效率性。三是堅持引導原則。開展德育工作要諄諄教導，讓學生心悅誠服，從學生已有的認知出發，使學生自愿自主地貫徹德育價值。四是正面教育與紀律約束相結合的原則。德育工作不僅需要教師從正面進行引導、通過榜樣示范使學生更主動地接受道德教育，而且要加以必需的約束、不可挑戰的賦能，使二者統一起來，如此才能恩威相施，達到理想的教育效果。

(四)價值外化的踐行

價值內化與價值外化是學生接受德育教育的一個必要過程。外在的價值觀要先被學生所接受，然后經過反應、評價、組織三個環節，最終性格化，也就是讓學生把德育價值轉化為自己的內在素養。而致使道德外化乏力的緣由有二：一是社會要素的作用，生活中的鄙俗風氣、社會開放帶來的價值多元化都在一定程度上導致了權威消釋，二是道德實踐的作用，即學生道德外化實踐與所制定的德育框架出現了離心。踐行德育價值外化可以通過以下幾種途徑：一是通過鼓勵學生參加多種多樣的實踐活動。實踐活動主要是通過創設多種情境讓學生在參與實踐活動的過程中將德育價值內化于心外化于行，讓學生在活絡、疏朗、無拘無束的環境中學習難以通過課堂接受的知識。二是開闊學生道德外化的渠道。學生德育實踐最大的局限在于往往只能在固定的活動場所和單一的形式下進行德育實踐，而以社會實踐為新舞臺，可以讓學生不受場所的限制，在積極參與活動的同時接受道德陶冶。除此之外，學生的道德實踐將超越以往的時間禁錮，道德實踐的時間將大大增加，可以隨時隨地進行道德陶冶。換而言之，社會實踐為道德實踐拓寬了道德外化的時間和空間。三是在日常生活中滲透道德行為的作育工作。道德實踐活動與日常生活二者是相互結合、密不可分的。學生內化的道德價值無法外化為自身的行為習慣，是因為沒有為學生在日常生活中提供道德外化實踐的機會，抑或是學生本身就沒有塑造成功優良的道德行為。當道德實踐滲透到學生學習生活的每個角落時，學生才能夠有充足的機會去進行道德外化，這樣才能保證學生是自覺地去道德外化，而不是迫于外部壓力作出的敷衍式的表象。