“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)：價值取向、存在問題及優(yōu)化路徑

■鄭香花

課后服務(wù)是伴隨著公眾需求多樣化而產(chǎn)生的一種服務(wù)形式，是對學(xué)校教育和家庭教育的一種補充。課后服務(wù)起源于20 世紀(jì)八九十年代，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和獨生子女政策促使家庭結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的擴大家庭、主干家庭逐漸消失，核心家庭、單親家庭、重組家庭和丁克家庭占據(jù)主導(dǎo)地位。這些家庭模式弱化了家庭教育的功能，使得公眾產(chǎn)生了課外補充教育的需求[1]。 2017年，我國發(fā)布全國性課后服務(wù)政策，為課后服務(wù)的實施提供了統(tǒng)一的價值導(dǎo)向與學(xué)理支撐，各地積極回應(yīng)，制定實施細(xì)則，為課后服務(wù)的開展提供具體的實施方案。截至2020年底，全國已有30 個省份出臺了課后服務(wù)政策，共有10.2萬所義務(wù)教育學(xué)校開展了校內(nèi)課后服務(wù)[2]，但目前我國中小學(xué)課后服務(wù)存在執(zhí)行權(quán)宜性、內(nèi)容單一化、開展形式化，以及市場干擾嚴(yán)重、價值取向偏離原軌道等問題。 2021年國家頒布“雙減”政策，對以上問題提出了解決方法，尤其是對課后服務(wù)的價值取向進(jìn)行修正，為切實做到減輕學(xué)生與家長負(fù)擔(dān)，為理解課后服務(wù)與教育本質(zhì)之間的聯(lián)系，為課后服務(wù)實施結(jié)構(gòu)中的教育效益與公益的博弈等提供了新的思考方向。

一、“雙減”背景下課后服務(wù)的價值取向

價值取向是指主體在價值選擇與決策過程中所表現(xiàn)出來的一定的傾向性[3]。 價值取向不是隨機產(chǎn)生的，而是主體在選擇和決定中產(chǎn)生的，受國家意志、傳統(tǒng)文化和特定環(huán)境的制約。從理論上看，價值取向影響著價值判斷與價值選擇，是應(yīng)對價值沖突的根基；在實踐上，價值取向能促使實踐目標(biāo)的正確確立，為活動長久的開展提供行為動力[4]。 因此，明確課后服務(wù)的價值取向有助于厘清課后服務(wù)理論迷思，為課后服務(wù)的實踐提供指導(dǎo)方向。 本文通過對過往課后服務(wù)政策和“雙減”政策的梳理，明確了“雙減”背景下課后服務(wù)新的價值取向。

第一，課程設(shè)計做到育人為本。 育人是教育的最終目的和最崇高的追求，也是課后服務(wù)的重要價值定位，“雙減”背景下的課后服務(wù)應(yīng)明確并非是以鍛煉學(xué)生體魄、提高學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)、輔導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)、提高學(xué)生智力、傳授道德知識為最高目的，而是要充分明確課后服務(wù)是教育的一部分，必須時刻符合教育的價值取向，必須“以生命為基礎(chǔ)、以生命為過程、以生命為事業(yè)，將促使學(xué)生具有文化蘊含的生命價值與品性作為教育存在與發(fā)展的重要職責(zé)與首要前提，以充分激發(fā)學(xué)生的生命潛能為最高價值”[5]。

第二，渠道多樣化，打破課后服務(wù)“畫地為牢”的現(xiàn)象。 目前我國的課后服務(wù)是以學(xué)校為開展單位，學(xué)校根據(jù)自身條件為課后服務(wù)提供各種資源。這種方式局限了課后服務(wù)開展的空間，窄化了課后服務(wù)的功能。 “雙減”提出要拓寬課后服務(wù)的渠道，使其多樣化，從而滿足家長和學(xué)生的需求。首先，組織者應(yīng)多樣，除本校教師外應(yīng)加入外校志愿者。 其次，方式應(yīng)多樣，利用互聯(lián)網(wǎng)展開線上線下相結(jié)合課后服務(wù)模式，共享國家優(yōu)質(zhì)資源。最后，空間應(yīng)多樣，努力汲取社會資源，充分發(fā)揮青少年活動中心、少年宮等校外活動場地的作用，打破學(xué)校自我形成的教育壁壘，共享社會開放、多樣的教育資源，改變學(xué)校以一己之力發(fā)展課后服務(wù)的現(xiàn)象。

第三，課后服務(wù)實施上人性化，“雙減”要求課后服務(wù)在實施過程中，不是僵硬地遵循規(guī)章制度，而是應(yīng)該在情感上人性化、方式上靈活化。首先，遵守自愿原則，提供豐富多彩的課程內(nèi)容和多樣化的形式來吸引家長與學(xué)生，用增加物質(zhì)與精神的獎賞吸引教師自愿參與到課后服務(wù)中。其次，實行“彈性化上下班”制度，為參與課后服務(wù)的教師提供福利，減少其工作時間。

二、“雙減”背景下課后服務(wù)的實施困境

“雙減” 政策為課后服務(wù)的發(fā)展提出了新的價值取向，蘊含著課后服務(wù)發(fā)展的新方向，為構(gòu)建高質(zhì)量課后服務(wù)體系提供了政策指引。但在實施過程中也出現(xiàn)了課后服務(wù)的權(quán)力分配、基礎(chǔ)決策者對概念認(rèn)知模糊和基層承擔(dān)者的負(fù)擔(dān)過重等問題。

（一）課后服務(wù)權(quán)力：相對集中

國家采取集中課后服務(wù)權(quán)力的形式來保障課后服務(wù)的公益化，權(quán)力的集中能把控課后服務(wù)的目的，實現(xiàn)其主體性價值。 但這種權(quán)力的相對集中也為課后服務(wù)帶來了一定的現(xiàn)實問題。 第一，它導(dǎo)致課后服務(wù)主體單一化，單一化的實施主體容易產(chǎn)生近親繁殖從而導(dǎo)致內(nèi)容與形式具有相似性。 第二，增加了學(xué)校的壓力，因為課后服務(wù)的運行經(jīng)費和人員組織都是由學(xué)校自己負(fù)責(zé)，有相關(guān)教師表示，按照彈性上下班安排，上級財政按照每生每年300 元撥付課后服務(wù)經(jīng)費，如果一周開展4 天，每天開展兩節(jié)課后服務(wù)，每學(xué)期多出正常課程有80 節(jié)課，一年就多出160 節(jié)課，則可算出每班每節(jié)課補助不足2 元，還要加上課后服務(wù)期間的水電、物品的開銷，學(xué)校的教育經(jīng)費已經(jīng)呈現(xiàn)紅色警報[6]。 為此，在師資、場地及教育經(jīng)費不變的情況下，在學(xué)校中運轉(zhuǎn)一個具有豐富內(nèi)容，能做到差補優(yōu)拓、促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的教育系統(tǒng)是幾乎不可能的。 第三，權(quán)力相對集中的課后服務(wù)會阻礙公共權(quán)力的發(fā)揮。公共權(quán)力簡言之是公民的共同權(quán)力，是人民當(dāng)家做主的一種手段。教育尤其是中小學(xué)教育是一項公共事業(yè)，其本身背負(fù)著非常復(fù)雜的公共權(quán)力關(guān)系：在平級中包含了政府、學(xué)校、市場與家庭等橫向交錯的關(guān)系，在上下級中又包含了政府內(nèi)部等級的縱向交錯關(guān)系[7]。課后服務(wù)的縱向權(quán)力關(guān)系明確，采取由上至下的方式進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)管。但對于橫向關(guān)系卻模糊不清，雖然政策多次提出要學(xué)校、社區(qū)、家庭三方形成合力，但實際上家長和社區(qū)根本沒有課后服務(wù)各方面的決策和監(jiān)督權(quán)?；趯Ρ本┦惺吧絽^(qū)的調(diào)查得知,不少中小學(xué)在教委的努力與監(jiān)督下設(shè)立家長委員會，但是這種家長委員會更像是一種擺設(shè)和工具，是學(xué)校的附屬品，是為了迎合教委的需求建立的一種權(quán)宜性參與機制[8]。

（二）課后服務(wù)基層決策者：對課后服務(wù)概念認(rèn)知模糊

我國課后服務(wù)政策由中央提供導(dǎo)向，地方政策制定實施方案，學(xué)校根據(jù)自身條件制定具體實施細(xì)則，為此學(xué)校最高管理者則具有基層課后服務(wù)的決策權(quán)，可稱為課后服務(wù)基層決策者。 課后服務(wù)理論自2021年“雙減”政策頒發(fā)后發(fā)展迅速，根據(jù)Cite Space5.8.R3 所呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞時區(qū)共現(xiàn)和突現(xiàn)圖譜， 明確服務(wù)的理論逐漸從看護(hù)和輔導(dǎo)轉(zhuǎn)向育人，以關(guān)注學(xué)生健康和全面發(fā)展為出發(fā)點[9]。 但目前我國大部分學(xué)校管理者對課后服務(wù)概念的理解存在一定的滯后性與片面性，導(dǎo)致課后服務(wù)在實踐中關(guān)注度不高。 首先，沒有及時更新課后服務(wù)新的價值取向。寶雞市區(qū)某小學(xué)校長對課后服務(wù)與社團(tuán)活動為什么不相結(jié)合的疑問做出解釋，認(rèn)為“課后服務(wù)是國家的一項惠民政策，學(xué)校需要為無法及時接送學(xué)生的家長提供場所和教師，來維護(hù)這一段課后時間學(xué)生在校的紀(jì)律和安全；必要時可以提供作業(yè)輔導(dǎo)，開展的時間是每天兩小時，每個學(xué)生都需要參與，具有普遍性；社團(tuán)則是以培養(yǎng)學(xué)生興趣和特長為主，具有傾向性和選擇性”。 其次，部分中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對于課后服務(wù)的理解和研究帶有片面、 孤立、靜止的機械論思維，機械論是指不能把世界看成一個整體，看成一個處于不斷發(fā)展中的物質(zhì)世界[10]，也無法將這個過程的事物相互聯(lián)系，將其看成不可分割的有機部分[11]。 課后服務(wù)的機械論思維對于課后服務(wù)的影響主要是課后服務(wù)的組織者受傳統(tǒng)觀念的影響將課外的學(xué)習(xí)與學(xué)生負(fù)擔(dān)等同化，將知識學(xué)習(xí)和個性發(fā)展對立化[12]，使得學(xué)校課后服務(wù)在內(nèi)容上刻意避開智育知識的學(xué)習(xí)，設(shè)計邏輯上重點突出課后服務(wù)的娛樂性與休閑性，忽視其育人性與知識性。

（三）課后服務(wù)基層承擔(dān)者：負(fù)擔(dān)過重

課后服務(wù)基層承擔(dān)者指中小學(xué)在職教師，其負(fù)擔(dān)是指教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任、必須履行的義務(wù)及因此而被迫承受的各項壓力[13]。 當(dāng)前，許多研究都認(rèn)為，我國中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)很重，而導(dǎo)致這一現(xiàn)象主要有三個原因。

第一，教師工作內(nèi)容模糊化。所謂的模糊化，在這并非單指教師工作規(guī)定不明確，而是說教師工作內(nèi)容出現(xiàn)了應(yīng)然與實然的沖突。教師工作內(nèi)容的應(yīng)然是教師本職工作應(yīng)該做的事情，如備課、上課、批改作業(yè)和其他與教學(xué)相關(guān)的事務(wù)。而實際上教師的工作除以上內(nèi)容外還包括參加學(xué)校各種行政會議、對家長24 小時“待命”、準(zhǔn)備考核材料、迎接檢查等與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)。 2017年7月，新教育研究院發(fā)布的《關(guān)于“減少教師非教學(xué)工作”的調(diào)查報告》顯示，占用教師工作時間的工作，并非全是教育教學(xué)工作，真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時間在整個工作時間中占比不足1/4，剩下的3/4 是更為耗時耗力的非教學(xué)任務(wù)[14]。 教師工作實然比應(yīng)然更加的繁重與復(fù)雜，但卻被外界所忽視，得不到相應(yīng)的報酬與理解，易使教師的身心產(chǎn)生疲憊感，減少對工作的熱情與喜愛。

第二，教師工作時間的不定性。 主要表現(xiàn)在絕對性和相對性兩方面，時間絕對性是指教師的上班時間是固定的，周一到周五在法定節(jié)假日外都為工作日，每天早上八點上班下午六點下班，每個教師的工作時長具有一致性和絕對性。 其次，工作時間的相對性是指教師的工作時間除上班時間外還需要在上班時間外完成其他教學(xué)相關(guān)的工作，如備課、批改作業(yè)、家訪和其他與教育內(nèi)容無關(guān)的事務(wù)，根據(jù)不同學(xué)校、年級和學(xué)科會有不同的時長，且這額外的工作時間并不定義為加班。 為此，每個教師的工作時間又具有不一致性和相對性。

第三，“雙減”政策的實施。首先，“雙減”政策提出教師輪崗，要求教師進(jìn)行跨區(qū)、跨校教學(xué)交流，使得教師工作的地區(qū)和學(xué)校不穩(wěn)定，需要教師經(jīng)常重新去適應(yīng)不同學(xué)校的文化和環(huán)境，加重教師的負(fù)擔(dān)。 其次，課后服務(wù)的開展延長了教師絕對工作時間，增加了他們的心理壓力與工作負(fù)擔(dān)，擠占了教師的教研、學(xué)習(xí)、備課時間，影響其正常的生活休閑[15]。 一項關(guān)于對北京市近萬人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，91.3%的教師覺得 “雙減” 之后自己的工作量加大了，80.97%的教師認(rèn)為加班的頻率越來越高，將近一半的教師反饋“雙減”后參與課后服務(wù)使自己壓力很大，精力難以跟上[16]。 在教師負(fù)擔(dān)過重的情況下，課后服務(wù)的質(zhì)量很難得到提升。

四、“雙減”背景下課后服務(wù)實施的優(yōu)化路徑

（一）將課后服務(wù)的參與權(quán)適度公共化

公共化是人類采取集體行動的方式來解決問題的一個過程，其代表應(yīng)該是群體，而非個體，具有民主、平等的特征。 根據(jù)自然法則和社會規(guī)則的解釋，每一個人都具有參與教育的能力與權(quán)利，學(xué)校教育是教育中的一部分，課后服務(wù)是學(xué)校教育的一部分，為此，任何一個公民都具有參與課后服務(wù)的權(quán)利。 但為了更好規(guī)范社會和增進(jìn)社會效益，我國關(guān)于教育的公共權(quán)是通過憲法與法律來賦予專職機構(gòu)與人員行使的。同理，為了減少學(xué)校的壓力，促進(jìn)課后服務(wù)渠道多樣化， 豐富課后服務(wù)的內(nèi)容，同時避免課后服務(wù)體系因多方勢力的參與而顯得混亂無序，我們也可采取選取代表的方式進(jìn)行，如美國家長教師聯(lián)合會采取將教師、家長和社區(qū)代表組成一個組織機構(gòu)，政府通過賦予家長和社區(qū)工作人員活動參與權(quán)、學(xué)習(xí)協(xié)商權(quán)和決策權(quán)的方式參與到學(xué)校的教育管理中，是家長和社區(qū)通過形成組織的方式來實現(xiàn)參與學(xué)校管理的一種途徑[17]。 我國也可采取將教師、家長、社區(qū)代表組成一個團(tuán)體的方式進(jìn)行教育分權(quán)。 教育分權(quán)是指權(quán)力按照其功能、地區(qū)在不同平級主體或者不同等級的主體之間按照需求進(jìn)行橫向和縱向之間的分配、轉(zhuǎn)移[18]。 通過賦予其活動參與權(quán)、學(xué)習(xí)協(xié)商權(quán)和決策權(quán)，讓家庭和社區(qū)參與到課后服務(wù)的管理中，能激活與課后服務(wù)相關(guān)主體的活力，從而使得課后服務(wù)形式更加的多樣，內(nèi)容更加豐富。 但權(quán)力自身具有易腐性與擴張性的特點， 為此教育權(quán)力的分配必須是適度的，其權(quán)力功能、權(quán)力內(nèi)容以及權(quán)力發(fā)展都要有限度[7]。國家只有適度地賦予家庭和社區(qū)相關(guān)的教育權(quán)力，才能改變學(xué)校一言堂的教育方式，使得三者進(jìn)行平等對話，共建高質(zhì)量的課后服務(wù)體系，推動素質(zhì)教育的發(fā)展，進(jìn)而提高全民素質(zhì)。

（二）幫助基層決策者厘清課后服務(wù)概念

要使得課后服務(wù)得到高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)揮其育人功能，就必須使得具有課后服務(wù)開展決策權(quán)力的人正確認(rèn)識到課后服務(wù)，明確是學(xué)校、家庭、社區(qū)以及其他社會合法組織、 機構(gòu)多元復(fù)雜協(xié)同的工程，應(yīng)由社會多元實施主體通過提供多樣化的課程供給來滿足公眾的課后服務(wù)需求[19]。 它具有獨立的、完整的建構(gòu)體系，能推動我國素質(zhì)教育改革的進(jìn)程，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生奠定基礎(chǔ)。要理清課后服務(wù)概念，可以從以下兩方面入手：

第一，理解“雙減”政策與課后服務(wù)的關(guān)系。 從分析輔助與附屬的主從及其邏輯關(guān)系入手，厘清對課后服務(wù)與“雙減”本質(zhì)的認(rèn)知。課后服務(wù)于“雙減”是輔助關(guān)系，不存在主從之間的區(qū)別，自宏觀教育背景中，“雙減”和課后服務(wù)都是一種促使教育更好發(fā)展的手段，“雙減”是課后服務(wù)的背景，而不是目標(biāo)。 在微觀教育背景下，課后服務(wù)和“雙減”都是一個過程，是自身的主體，具有相同的實現(xiàn)育人目標(biāo)的目的。 簡而言之，課后服務(wù)有助于促進(jìn)“雙減”政策的效用，“雙減”政策又為課后服務(wù)提供發(fā)展的空間，二者相互促進(jìn)，相互影響，共同推動教育的改革進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)生的身心健康，實現(xiàn)快樂自由地發(fā)展。

第二，以發(fā)展的眼光來看待課后服務(wù)。課后服務(wù)是一個動態(tài)的、發(fā)展的事物，不只是政策上的只言片語，更要結(jié)合社會實際來理解它。 例如課后服務(wù)公益的動態(tài)性體現(xiàn)為愿景與現(xiàn)實的沖擊，課后服務(wù)逐漸從相對的功利走向絕對公益是一種動態(tài)，從絕對公益到相對公益性又是另一種動態(tài)。 應(yīng)明確只有家長、社會、國家共同支撐，課后服務(wù)才能得到更好的發(fā)展。一成不變的課后服務(wù)只能發(fā)揮其最基礎(chǔ)的看護(hù)作用，在新時代的教育中缺乏立足點，難以吸引家長和學(xué)生。 為此，要避免讓課后服務(wù)成為一種“裝飾物”，就必須進(jìn)行深層剖析、以發(fā)展的思維理解課后服務(wù)，發(fā)揮其真正的效用。

（三）為教師構(gòu)建科學(xué)合理的減負(fù)系統(tǒng)

實施高質(zhì)量課后服務(wù)必須減輕教師的負(fù)擔(dān)，理清教師的職責(zé)權(quán)利范圍和工作的邊界，避免發(fā)生越減越重的二律背反困擾，保障教師作為專業(yè)人士的專業(yè)自主與合法權(quán)利，避免非教育專業(yè)的管理層對教學(xué)過度的干涉[20]，從實際上減輕教師的非教學(xué)工作，為教師提升自己的教學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)技能留出時間。 馬斯洛的需求層次理論指出，人的發(fā)展是從低級到高級的，只有滿足低級需要才會產(chǎn)生高級的需要。 為此，對教師減負(fù)也應(yīng)該先滿足低級需要，首先，國家應(yīng)該合理地根據(jù)教師勞動來制定相應(yīng)的報酬，使得這種報酬與教師的付出成正比，教師能有效依靠職業(yè)付出所帶來的薪酬實現(xiàn)個體及家人的生存，滿足個體的生存需求。其次，地方政府需要重視教師的法律保障，從法律法規(guī)上給予教師足夠的權(quán)利，提升教師的職業(yè)責(zé)任感，通過職前教育與在職教育努力提升教師的專業(yè)素養(yǎng)， 完善教師人格，提升其精神追求，從關(guān)注教師專業(yè)成長的技能化路線轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋乃仞B(yǎng)的提升， 促進(jìn)教師內(nèi)在生長力，從而將負(fù)擔(dān)、壓力轉(zhuǎn)化為教師的動力機制。最后，學(xué)校要充分利用課后服務(wù)平臺， 轉(zhuǎn)化教師的內(nèi)在動力。 部分教師滿足低級需求后，會在學(xué)校內(nèi)部生命機制的循環(huán)中提升自身，在課后服務(wù)展開中尋求能滿足自己需求的條件，充分將課后服務(wù)的負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為自身的資源。 有一部分教師會產(chǎn)生尊重、審美和自我實現(xiàn)的需求，學(xué)校應(yīng)該為這些教師設(shè)立更加寬廣的平臺，以國家資源為平臺為這些教師提供能實現(xiàn)高級需求的各種資源，使得這種高級需求轉(zhuǎn)化為整個教師行業(yè)乃至國家的“生機”，以滿足教師需求的方式來提升教師的精神追求，從本質(zhì)上減輕課后服務(wù)與“雙減”為教師帶來的壓力。