基于TPACK框架下的教師專業發展策略研究

李 慧 胡麗莎

重慶電訊職業學院，重慶 402260

隨著科技的進步，數字化時代已悄然而至，這是一個技術、信息、知識進步和創新的時代，有效地使用信息技術進行教學成為教師教學的必備職業素養，現代信息技術在教育發展中起著革命性的重要作用。這需要高校教師構建集教學、科研、管理、服務于一體的數字化教育體系，打破傳統教學方法，推動教育變革與創新。然而，我國高校教師的教育模式多停留在教學內容的研究與教學方法的技能傳授上，將教師懂技術與運用技術來進行有效教學畫等號。因此，我們應該拋棄純粹的教學方法與學科內容研究，結合當今社會現狀，進行教師專業發展建構。那么，如何將信息技術同教育融合呢？TPACK理論的建立成為教師專業發展的必備良藥。

一、TPACK理念核心：整合

TPACK即整合技術的學科教學法知識是密歇根州立大學的科勒［1］和米什拉兩位教授于2006年提出的，該理論包含學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）三個基本內容，兩兩交叉、融合形成了整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）和學科教學法知識（PCK）三種整合模式，在三個基本內容和三種整合模式的相互作用下，形成了整合技術的學科教學知識（TPACK）。

TPACK理論框架是在信息時代下衍生和發展起來的。該理論框架的提出說明現代教師除了掌握傳統的學科內容知識和教學法知識外，還要將現代化信息技術同學科內容與教學法整合起來，進行教師專業發展的成功轉型。TPACK理論框架消融了“學術派”與“技術派”的分水嶺，將學科知識、教學法、技術三者有機地融合在一起。整合是TPACK理念的核心，它使教師更好地與數字化時代接軌。

二、高校教師TPACK問題透視

TPACK理論框架雖然為高校教師專業發展指出了一條明確道路，但該理論框架的實踐性與我國高校教師的具體情況之間存在一定距離，高校教師的知識結構、教學理念、教學方法以及技術應用能力都存在顯著差異，導致教師設置的TPACK課堂的有效性大打折扣。高校教師在TPACK理論框架下主要存在三點問題。

（一）高校教師角色定位

將技術與知識整合是TPACK的核心內容，而教師作為課堂知識傳授的主體，是技術與知識融合的關鍵角色，其角色定位與角色認知對信息化教育有著至關重要的作用。

“師者，傳道授業解惑也。”傳統教育理念中，教師角色定位為知識的傳遞者，而非知識的創造者，教師在傳統授課模式中更多的是通過教學方法向學生傳遞學科知識的教書匠角色。然而信息化時代，知識的獲取渠道越來越多元化，這就要求教師不能僅僅作為一個知識傳遞者存在，傳統意義上的“教”與“學”的主被動關系應予以摒棄，互動式的共同學習成為主流，而高校教師在角色定位中還未真正從教書匠的角色中走出來。

TPACK理念認為，“教師課程設計的過程，應當是教師利用手頭的工具，對現有資源中的元素進行策略性的即興制作的過程。”［2］這就要求，在信息化社會中，高校教師應跟上時代步伐，用靈活的策略性思維，而不是硬性的套用傳統的傳授技法，與學生主體互動，進行教學經驗、教學內容、教學技法的分享、論證和協作，不要讓傳統的教育理念與教育思維固化教師發展，阻礙教師TPACK的有效發展。

（二）培訓機制

TPACK的整合理念為教師審視教師培訓過程中存在的問題提供了全新的角度。我國教師培訓機制普遍存在重技術輕整合的問題，因此，在培訓過程中對教學方法的展示遠遠多于對教學內容、教學法與技術整合的內容，導致教師在培訓過后生搬硬套技巧技法，造成學習情境的單一化，無法從本質上解決實際教學問題。

此外，目前的培訓機制普遍存在單一性，因材施教成為一種“奢侈教育”。我國高校教師體系龐雜，教師的教學水平、知識儲備、文化素養均有差異，因此，所形成的教學模式千差萬別，在此種環境下，單一而統一化的教學內容只會讓培訓成為面子工程，不能從根本上解決每個教師的教學需求，無法構建信息時代下的新形式課堂。

TPACK理論最重視的便是情境化教學，傳統意義上的教學技法的培訓已不能滿足當代數字化時代下的學生，教師需要根據真實的課堂情境為學生設計課堂內容，因此重技術輕整合的單一培訓模式成為教師TPACK發展中一大障礙。

（三）信息技術應用

在數字化時代，技術是課堂有效展開的基本能力。一味地注重教學方法而忽略信息技術的應用，必將成為教師專業發展道路上的絆腳石。教師應當正確認識技術在課程設計中的重要性。但目前，高等學校教師的信息技術應用大多停留在知識表面，信息技術僅僅承擔了知識傳遞的載體功能，并未真正融合在學習的本質過程中用于加強師生交流、提高課程設計。如果教師依舊停留在PPT、視頻等表面技術上，在廣度、深度及多樣性上都存在局限，那教師TPACK能力的提升就微乎其微了。我國高等學校教師TPACK各項指標并不盡如人意，教師對整合知識的掌握，以及在教育教學中的應用還處在較低的水平，欠缺整合是高校教師專業發展無法取得實質性突破的根本原因。當然由于信息化教學的多樣性與復雜性，在將TPACK推廣運用到各課程中還存在部分信息技術喧賓奪主的情況，過分強調技術手段而忽略教師角色也是一種錯誤的理解。

三、TPACK多元化建構路徑

面對高校教師TPACK在實際教學過程存在的諸多問題，教師可通過思想轉型、結構變革及保障機制等多元路徑來建構TPACK理論框架，進而促使課堂教學的信息化，實現教學效果的最優化。

（一）思想轉型：技術到設計的教學思維

教師作為課堂的主體，首先應該改變傳統的教育理念與思維方式，為自己的角色進行定位，從教書匠向教藝匠轉變。從關注教學技法到關注教學設計，根據真實的教學情境進行實踐教學，以達到提升教師TPACK的能力。“TPACK是一種發展的理念，蘊含不斷變化中的學科知識、技術知識和教學法知識等多領域知識范圍內的策略性思維方式，講究為特定內容、特定學生需求和特定教學情景所進行的計劃、組織、批判和概括。樹立發展的理念，動態與變化是數字化時代教師課程設計的思想基礎。”［3］

首先，教師應增加信息化教學能力提升的相關培訓，即增加教學技術能力。只有掌握了先進的信息化教學技術，具備一定先進的教學手段及技巧，才能較好地將傳統教育理念與思維方式進行轉變，達到技術到設計的思維轉變。

其次，教師應該具有對知識分析及調試的能力。現代技術的發展已使學生形成較為全面的知識體系，多元化的知識傳授載體下，學生接受知識已變為準備階段，而對多元化、碎片化的信息整合已成為當代教師提升自我教育方式的必備技能。這符合整合技術的學科教學法知識的情境性對教師提出的要求。

再次，教師從技術到設計的思維轉型離不開與學生的互動。整合技術的學科教學法知識具有一定的復雜性，在理論的基礎上從純粹實踐教學展示到帶動學生完成課程設計，其中學生的參與度，與學生的互動性成為思想轉型的重要的一部分。

最后，創設靈活多變的考核機制。在課程設計的思維轉型中，考核發揮著重要的作用。可在尊重學生個性的同時，設置“重個性”的考核方式，摒棄傳統的單一考核機制；靈活運用多種分組方法，設置“強團隊”的重組方式，發揮學生各自專長；設立“學知識”為目的、提高學生學習興趣的考核方式，在考核中使個人魅力、團隊協作能力得到提升。

（二）結構變革：解構到建構的實踐變革

教師若想實現課堂教學的信息化轉型，需要對教學方式進行結構到建構的實踐變革。

首先，改革是在自我反思的基礎上產生的。教師應該總結學生的心理特點及認知能力，根據學生的真實狀況因材施教，在具體實踐改革中，發現教學問題，從而反思和完善教學過程，完成對原有的傳統教育模式的解構。如在網絡新聞采寫課程的具體實施中，由于學生的認知水平、操作能力、語言表達具有一定的差異，可采用分組教學法的模式，開展小組PK，引導合作學習，課程實施時針對重、難點，有步驟、有目標地引導學生進行分組討論學習，小組互助培養團隊意識，逐步分層次地突破教學重點和難點，打破了傳統教學模式，促進整體發展。

其次，根據學生實際的反饋，進行新型教育模式的嘗試，引入TPACK理論教學設計，而TPACK本身的實踐性特征也使得教師遵循真實課堂時間原則，從而真正將TPACK融入自身的知識體系中。如通過雨課堂等新型智慧教學平臺，建立課外與課堂教學的有效鏈接，通過推送使學生和老師有效溝通，使教學變得更加信息化、數據化、科學化。

最后，將新舊實踐理念進行融合，通過吸收再實踐的方式獲取新知識，重新建構符合教師個人特色的TPACK理論教學設計，逐步豐富教師專業信息化教學能力。在當前社會轉型時期，融入思政教育特色的TPACK理論教學設計中完全可以將這種課程觀融入課程教學和改革的各環節，發揮理念與價值的培育與輸送。

（三）保障機制：建設資源平臺

思想與結構的變革是從教師本源出發，解決TPACK理論在教師專業發展中遇到的難題，而單純的教師自我認知的提高是不能從根本上解決TPACK理論存在的問題，外在助力是建構TPACK理論必不可少的元素，因此，保障機制對于教師TPACK的形成有著至關重要的作用。保障機制的核心是建設資源平臺。

1.網絡資源共享

數字化時代，信息資源尤為重要，基于TPACK理論是在緩慢的實踐過程中提升的，信息的交流平臺能解決教師專業發展難題。信息技術為教師提供了多種學習資源平臺，如微課、雨課堂、中國大學MOOC（慕課）、論壇、貼吧、QQ群等，通過網絡資源平臺的建立，打破了學習的時空界限，形成“教師—學生”的學習共同體，為教師TPACK的建構提供了豐富的資源素材，形成以各類智慧課堂教學工具、在線課程資源檢索與使用、教學空間與教學設計、教學模式探索與實踐為主要內容的“資源、平臺、空間、模式四位一體”的新型教學模式，為信息化教學提供了有力的服務與支撐。

2.教學服務機構

學校可以通過建立教學服務機構，為教師制定相關管理辦法、評價體系與激勵機制，在制度的支持與保障下，可以更加有效平穩的提升教師TPACK，進行如導師制、教學經驗分享等教學交流活動，以學校為固定空間，建立學校空間層面上的TPACK理論。

3.培訓模式轉型

一方面，可以增加教師培訓的時間，豐富培訓方式。借鑒國際上不同國家的培訓模式，如培訓班、網絡教學、咨詢服務，實踐教學培訓等多元化的培訓模式，讓教師建構系統完善的TPACK，實現對信息化教學理念的深層認知和信息素養的完善提高。另一方面，針對培訓建立相關的監督機制，使教師在相對健全的制度模式下完成培訓，根據培訓內容進行教師TPACK評價，TPACK的特性決定需要進行過程跟蹤評價，通過自評和他評，優化培訓內容，改進培訓方式，實現真正意義上的因材施教。

四、小結

整合技術的學科教學法知識是高校教師在數字化時代必備的知識框架理論。TPACK知識的多元化、復雜化表明，教師TPACK的建立是一個持續而漫長的實踐積累過程。通過教師TPACK建立，可以有效地推進教師專業發展，實現課堂教學的信息化。