新課標背景下合作學習的實施落差及應對策略

●李深意

2022年4月21日教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，提出在繼承我國課程改革成功經驗的基礎上，充分借鑒國外先進教育理念，進一步深化改革。 合作學習是促進課程教學改革落地的重要措施，但合作學習實施過程中的落差帶來合作學習的形式化、低效性等問題，進而挫傷了教師們開展常態化合作學習的期望。 對合作學習實施落差的分析，能夠明確教師實施合作學習的問題所在，提高教師開展合作學習的質量，促進學生核心素養的提升，增進教師進行課堂教學改革的信心。

一、合作學習實施落差的內涵

作為一種教學策略或教學組織形式， 合作學習的實施是教師將教學目標的預設應用到合作學習中，表現為合作學習類型、合作學習策略、合作學習模式、 合作學習媒介和合作學習評價的靈活選擇與應用。 合作學習的實施落差是指實際教學過程中合作學習的實際教學實施與教師預設的教學目標之間存在的差距，是衡量教師教學效果的尺度。 “在課程實施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人將課程實施取向歸納為忠實、 相互調適和締造（Enactment）三種取向。”[1]合作學習的實施過程則更貼近于教師忠實地執行自己的教學設計， 根據教學情境適當調節合作學習流程，最終在與學生的互動中形成合作學習的實施效果的過程。 因而，可以說合作學習的實施落差伴隨著教師的教學活動自然存在，具有客觀實在性；合作學習的實施落差因為不同教師對課程的理解有所不同，在同一教材的教學上呈現出差異性；合作學習的實施落差與課堂的生成性密切相關，其正是在教師的教學實踐過程中生成的，具有不確定性。

二、合作學習實施落差的主要表現

要貫徹落實新課標，實現課堂教學的情境性、社會性和實踐性，就需要厘清合作學習實施落差在教學實踐中的不同表現，有針對性地進行彌合、改進和完善。

（一）角色落差

為實現立德樹人的根本任務，合作學習中教師和學生的角色都與傳統的授課制中的角色大為不同，教師和學生在角色轉換的適應過程中不可避免地會帶來小組合作學習的實施落差。一方面，在小組合作學習中教師角色更多體現為咨詢者、促進者和指導者，而部分教師在“平等中的首席”這一理念下經常不知所措，缺乏具體操作經驗的教師往往成為與學生活動無關的“旁觀者”,常常放棄或者忘記自己的存在意義和作用[2]，因而導致合作學習實施中教師角色的落差。 另一方面，學生是合作學習的主體，在合作學習中往往需要發揮各自的職責，但是部分學生缺乏合作學習的意識和技能，遲遲不能進入合作學習的場域之中，有一些同學則慢慢地從合作學習中游離出來成了“邊緣人”，還有一些同學利用合作學習的規則漏洞開始了“搭便車”的虛假合作學習，這些都是學生無法適應學習角色轉變而導致的合作學習實施中學生角色的落差。

（二）互動落差

互動是小組合作學習的關鍵環節，是學生向高階思維轉化、促進深度學習的重要活動。 “教學過程是師生間、學生間信息傳遞的互動過程,也是師生間、學生間情感交流的人際交往過程。 ”[3]學生的認知在互動中深化，思維在互動中提升，同學之間的情誼在互動中升華，學習能力和合作能力在互動中增強。“從現代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致呈現為四種類型：一是單向型；二是雙向型；三是多向型；四是成員型，視教學為師生平等參與和互動的過程，強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當唯一的信息源。”[4]現實中教師往往難以擺脫合作學習是“微課堂” 的習慣，難以在課堂上實現學生學習主體的轉化，往往采取“師對一”或“師對多”的互動方式，忽視了合作學習的生生互動及全員互動，帶來了可見的互動落差。

（三）指導落差

教師的指導應貫穿小組合作學習的各個階段和各個方面，教師指導不到位是產生指導落差的根源。根據合作學習的流程，教師在合作學習前、合作學習中及合作學習后，都需要選用不同的指導策略。考慮到合作學習的不同發展階段，在形成期、沖突期、成熟期、創造期，教師指導策略也相應呈現出不同的側重點。 教師在合作學習中采用的合作學習任務的設計、合作學習時間分配、互動節奏把握、介入時機和指導方式等都可能導致教師指導落差的形成。

（四）評價落差

新課標要求強化評價的導向功能，促進“教—學—評”一體化。 教師評價反饋對學生合作交往技能的養成、學習效果的提高、后續合作學習的開展具有重要影響。合作學習中的評價側重于生成性評價，主要包括教師評價、小組評價、個人自評、班級評價等多種類型，評價內容不局限于學生的學習成果，還包括學生品質、合作技能、課堂表現、創新能力等多方面的內容。 教師在使用合作學習時往往存在忽視過程性評價，評價方式單一和固化，評價時機把握不準，評價層次結構混亂，評價內容片面和碎片化等問題，這些問題都會導致合作學習在內容、方式、層次等方面的評價落差。

三、合作學習實施落差成因分析

教師的行為是個人因素與組織環境因素共同作用的結果。 影響合作學習落差因素不僅包括教師自身的因素， 而且與合作學習資源實用性欠缺及課程評價失真密不可分。

（一）教師合作學習基本素養不足

教師關于小組合作學習的理論知識和實踐經驗是決定小組合作學習實施效果的關鍵因素。首先，教師對小組合作學習的信念影響著教師在課堂上是否采取小組合作學習方式，研究表明信念更強的教師對小組合作學習信任度更高，在教學實踐中傾向于更頻繁地采用合作學習方式，而且更愿意提升自己指導學生進行合作學習的能力，反之則不然。 其次，教師關于小組合作學習的理論知識影響著教師的課程理解能力，理論知識的不足導致教師對課程的領悟能力不強，因而更容易導致小組合作學習的實施落差，并最終影響教師開展合作學習的持續性。 最后，實踐經驗是影響教師小組合作學習能力的重要生成性因素，對多名骨干教師的訪談證實經驗的積累是順利開展小組合作學習及教師小組合作學習指導能力提升的重要步驟。 教育實踐中的多重聲音影響著教師進行小組合作學習信念的確立， 繁重的課業負擔使得教師們無暇進行相關理論知識素養的提升， 而缺乏前兩者的小組合作學習實踐則更容易成為無源之水——逐漸異化為教師們開展公開課時取悅學生、家長、領導、專家的表演節目。

（二）合作學習資源豐富但實用性欠缺

新課標要求加強信息技術在教育中的融合，加強學習資源的整合。 但現實情況是，第一，課程的實施落差影響合作學習課程資源的開發和應用。“實施課程的主體是教師，而課程的設計者則主要是專家，課程的推行者是政府和學校，在課程一層一層的轉換過程中，難免會產生課程實施落差。 ”[5]第二，由于學科特質不同，合作學習在不同學科的應用中獨具特點，而針對某一學科的小組合作學習資源缺少系統的梳理和科學的規劃。 第三，信息技術促進了學習資源的共享，但是學生需要在教師科學規范的指導下才能真正實現學習資源到學生智慧的轉化。 資源的混雜及實用性不足，在一定程度上帶來了教師合作學習的實施落差。

（三）合作學習的評價機制失真

許多中小學缺乏科學化、規范化的課程評價體系和保障體系，嚴重影響了課程質量的提升。 一方面，對教師的課程評價忽視對教師開展合作學習能力發展的階段性關注。大部分課堂評價都集中于指出本節課中教師出現的淺表化問題，而疏于就問題背后的教學設計等深層次原因與教師進行進一步的溝通，以從源頭上幫助教師發現合作學習中的問題原因，為教師提供持續性和一慣性的幫助，從真正意義上培養教師實施小組合作學習的能力。另一方面，學校在進行課程評價時，過于注重目標取向而忽視了過程取向和主體取向的課程評價，甚至片面地以學生的成績和表現作為對教師進行課程評價的全部指標。 學校的課程體系是影響課程實施落差的重要因素。當教師在小組合作學習中遇到問題時，學校常常難以從課程視角給出頂層的指導和保障，助力教師提高課堂教學質量，優化教學流程，提高學生核心素養。

四、合作學習實施落差的應對策略

合作學習的實施落差一定程度上阻礙了課堂教學改革的落地，合作學習實施落差的縮小能夠優化合作學習的教學效果，提升合作學習在教學中的價值，提高教師的指導能力，真正實現通過合作學習培養學生“學會交往，善于溝通，具有基本的合作能力、團隊精神”等目標。

（一）在觀念上強化合作學習價值認同

新課標提出：“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性。 ”鑒于合作學習的重要性以及教師合作學習素養不足的現狀，有必要加強對教師應具備的合作學習理論知識賦予實踐價值，并且幫助其形成合作學習的指導技能和理解能力，使教師從理論和實踐上建構起對合作學習的深層理解。 “在合作學習中,教師要充當‘管理者’‘促進者’‘咨詢者’‘顧問’和‘參與者’等多種角色[6]”，教師需要有意識地提升自己的理論知識和教學技能，了解本學科的特點及學生特質，探索引導學生開展合作學習的有效方法，提升合作學習的效能。 “在合作學習的過程中，教師認真的監控與適時的介入是十分重要的。 ”[7]教師需要建立合作學習在角色、理念、類型、操作模式、影響因素、注意事項、常見問題、發展階段、指導策略等方面的理論體系，通過結構化的思維，從認知、情感、社會性三個方面對合作學習進行全面把握。在合作學習中，教師應從扮演“觀眾”這一角色中跳出來，成為學生合作學習的參與者、共謀者、共情者，積極觀察各組成員的表現，及時掌握并分析學生的進度，積極為學生提供反饋信息。

（二）在實踐中形成合作學習指導智慧

教師可以在合作學習指導活動中獲得對合作學習理論知識的理解和感悟，在親身體驗合作學習中完善合作學習的實踐技能。 理論和實踐相結合不僅使理論具體化、易于理解和轉化為具體操作，而且避免了單純理論學習的單調性、淺表化及狹隘性。一方面，教師開展合作學習的能力發展過程具有階段性，不是一蹴而就的。 教師指導合作學習的能力也需要經過模仿、改進、創造等發展過程并最終實現合作學習從“形似”到“形神兼備”的轉變。另一方面，合作學習小組的成長分為誕生期、沖突期、成熟期和再生期四個階段， 教師需要根據學生對合作學習的接受程度和適應程度及時調節自己的指導行為和策略。“在課堂上， 教師往往無法快速掌握全班每一位學生的學習進度及情況，可以事前進行摸底，了解學生的偏好，根據合作學習的內容制定規范的表達或統一的信號。 ”合作學習規則的建立、合作學習技能的培訓、對學生合作學習情況的及時反饋等能夠幫助教師規范合作學習的指導，促進其順利實施，也能夠幫助教師對合作學習中的實施落差進行識別并做出進一步的改進。 “教師要對文本課程進行‘二度開發’,把教學過程中原本抽象的文本信息通過加工、創造、反思、總結，轉化為一系列具體的活動方式，生產出具有操作性的個性化文本。 ”[8]學習的實施落差隨著教師教學經驗的增加而縮小。 教師需要主動在合作學習中融入信息技術成果，提高教學實踐的趣味性、針對性和科學性[9]。 因此，教師一定要深入研究本學科合作學習的特點，把握其中的規律，在實踐中尋找適合自己的合作學習指導風格。

（三）從合作學習文化中汲取改革與發展的力量

在課程與教學改革中，教師是主要的踐行者。合作學習文化的建立能夠幫助教師從固守一隅中走出來，進入整體教學世界，曾經狹隘的封閉的艱難的教學生活， 通過與所有人的生活發生聯系而重新獲得了活力。“一切教育改革的主要努力是引起現有的學校機構和方法的重新調整， 使它能適應一般社會的和智力的條件的變化。”[10]學校應當重視合作學習文化的建設，將這種文化滲透在學校日常工作中，內化為全體成員的自覺追求和自發行動，促進學校良好校風的形成。“一個社會如果不在多元價值中尋求內在的統一規定性， 這個社會就會失去其作為內在共同體的向心力和凝聚力。 ”[11]從教學發展的角度來看，教學事實上從來都不是讓教師閉門造車、獨自承擔，隨著時代的發展學科之間的聯系日益緊密，需要教師們增強跨學科的內容整合。《新課標》強調要“設立跨學科主題學習活動，加強學科間互相關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。因此，教師們也需要加強課程整合合作，深化協同教學。合作學習文化的建立意味著打消教師互相學習的顧慮，促使教師們自然地從課程專家、同事、學生等方面獲得教育智慧。 合作文化的建立意味著師生通過將整體生活與知識發生意義上的聯系，使合作學習達到一個更加澄明和相互體認的狀態，進一步獲得理性的引領，發揮學習共同體的力量，在教學實踐中潛移默化地形成教育生態。