從“基于兒童”到“為了兒童”
——新課標背景下生物學教學中的兒童視角

●王愉鑫

隨著基礎教育課程改革的深入推進，2022年4月《義務教育生物學課程標準》正式頒布，新課程標準的教育理念從關注知識本位逐漸轉向關注素養本位，從以教為主逐漸轉向以學為主，從學科割裂逐漸轉向學科融合[1]，從關注教學內容深度轉向關注內容結構化。 這些理念的轉變對課堂教學也提出了更新更高的要求。 關注素養和以學為主體現的是對學生作為一個人長遠發展的關注。《義務教育生物學課程標準》明確提出要“著眼于學生適應未來社會發展和個人生活需要， 立足于堅實的生物學科內容基礎……發展學生核心素養”[2]。因此，在教育教學中需要從兒童的視角出發進行教學設計和開展課堂教學，以提升課堂教學的品質,發展學生的核心素養。

一、尊重學生在認知活動中的主體性

皮亞杰指出：“知識在本質上既不是從客體發生的，也不是從主體發生的，而是從主客體之間的相互作用之中發生的。 ”[3]78皮亞杰對知識本質的回答，強調了兒童本身的主動性和能動性，強調了知識不是簡單機械的摹寫，只有同時通過兒童自身的動作和運算才能獲得。基于此，在進行教學設計時需要關注兒童的心理特點和個性差異，考慮教學活動是否符合兒童的心理需求，活動的開展是否能保證兒童的積極真實參與等。 教學活動的實施需要最大限度地調動學生參與學習活動的主動性、積極性與創造性，充分發揮學生知、情、意的自我意識在認識和改造客觀世界中的作用。只有學生主動參與學習過程，發揮學習主體性，才能實現有意義的深度學習。

例如，在建構一些抽象的科學概念時，可以給學生提供真實的事實情境，讓學生在活動體驗中，與情境互動和對話，觀察現象，探索規律，分析結論，抽象概念。尤其是對義務教育階段的兒童，他們以形象思維為主來感知世界，更需要提供大量事實情境，讓學生從事實中歸納概念。如幫助學生構建“種子萌發的環境條件”等概念時，可以鼓勵學生課后在家里開展“如何讓種子萌發”的活動，教師不要將萌發的過程、條件、方法等全盤告訴學生，讓學生簡單模仿操作；而是應該讓學生充分發揮主體性和能動性，積極自主地去探索種子萌發的條件，嘗試用不同的材料、不同的方法進行種子萌發實驗，并鼓勵學生大膽想象，小心求證，親歷科學探究的一般過程和思維方式，積極思考種子萌發的環境條件和萌發的方法之間的關聯性。 通過這樣的自主探索活動，既能激發兒童參與活動的積極性和主動性，又能夠充分發揮兒童的創造性， 幫助兒童在實踐探究的過程中根據生活經驗和學習經歷設計更具個性化和創造性的方法，同時還可以幫助學生建構相關科學概念，發展科學思維和提升實踐探究的能力。

二、尊重學生認知發展的階段性規律

兒童的認知發展具有一定的階段性，一般要經歷感知運動期、前運算時期、具體運算階段和形式運算階段。 在不同的階段兒童的認知表現為不同的特征，例如在具體運算階段，（7、8 歲～11、12 歲），兒童雖然已經實現了許多運算的集群，但兒童這時的運算還不能脫離具體事物，還未構成形式邏輯[3]88，因此學習過程中會更加依賴對具體事實、現象的觀察。到形式運算階段，即12、13 歲以后，兒童的思維開始擺脫具體事物的束縛，把內容和形式區分開來，能根據種種可能的假設進行推理[3]89。 初中階段的學生剛好處于從具體運算過渡到形式運算的階段，他們既依賴于對具象事物的觀察，又能夠有一定的理性思考和邏輯推理，因此，需要在教學過程中給學生提供活動體驗的經歷，提供事實依據，幫助學生更好地分析、歸納和推理。

基于皮亞杰的認知發展階段性規律，我們在具體教學中就需要根據兒童的認知規律開展教學，即由感知領悟到理性抽象，再到實踐感知的螺旋式發展。因此，在七、八年級開展科學概念的教學，幫助學生深度構建概念的過程中，就需要給學生提供一定的事實、經驗、認識基礎，讓學生有感而發、有體而悟，通過交流、思考、分析、總結、概括等活動與學生已有認知結構中的相關概念建立聯系， 將新概念同化或順應到學生認知圖式中， 逐漸形成新的概念結構。 同時還應該關注學生認知發展階段性和延續性相互統一的特點， 將新建立的概念應用于學生的生活，解決現實問題，學以致用，為后續更深一步的學習提供更為深刻和豐富的科學事實。 通過學生個體與概念構建的相互作用， 學生在原有認知基礎上增加新的事實和思想，思維過程發生質的變化，實現概念的深度學習。例如，幫助學生構建遺傳具有一定規律性這一概念時， 學生對于抽象的遺傳規律很難理解， 但是對于生活中處處存在的遺傳變異現象卻很熟悉，因此，教學中可以從學生身邊的遺傳與變異現象入手，讓學生觀察自己與父母的性狀，進而探尋背后的遺傳規律。在構建遺傳規律的時候（以眼瞼這一性狀為例），根據學生的認知發展特點，可以從學生相對最容易理解的親代都為單眼皮這一性狀（隱性純合）的情況入手；然后再讓學生推測親代都為雙眼皮時的遺傳規律，學生可以很直接地得出親代都為顯性純合的遺傳規律；進而再引導學生觀察雙親都為雙眼皮，但是子代卻是單眼皮的現象，引發認知沖突，讓學生帶著已有經驗進行規律的探索，構建起親代基因型為雜合體時的遺傳規律。 這樣通過層層遞進，由簡到繁，幫助學生逐漸深入地構建起遺傳規律的科學概念。 這一過程既給學生提供了真實的事實情境——生活中的遺傳與變異現象，為學生創造了良好的認知起點和論證依據，同時又引導學生帶著問題由淺入深地層層推進，逐漸發現不同性狀的遺傳規律，最后通過尋找共性建構起具有普適性的性狀遺傳規律。

三、關注學生的生活經驗和學習經歷

因為兒童的智力、情緒、個性、語言等方面的發展都會受到其生活的環境、生活經驗、生活經歷等因素的影響，而且學生的認知也是與其生活的經驗經歷密切相關的，例如，兒童個性的發展主要受到三方面的影響，一是生物學因素，即遺傳、先天氣質和素質、體貌特征和成熟速率等；二是社會化因素，即家庭、學校、同伴、社會團體組織和機構、廣播、影視等；三是個體的自我意識， 即人對自己的狀態和活動的意識[3]192，因此，在教學過程中我們還需要了解、關注并分析兒童的生活和經歷，以更加深入地了解兒童的認知、情緒、個性等方面的發展狀態，盡量讓教學情境來源于或者貼近兒童真實的生活和經歷， 讓兒童在真實情境中感知、感悟、抽象出相關的概念，這樣的學習過程可以更好地激發兒童的學習欲望，加深學習的體驗感，實現深度的學習。例如，在學習“傳染病及其預防”一課時，學生對傳染病非常熟悉，具有比較豐富的生活經驗和經歷，但是學生的已有認知即前概念是不夠科學夠準確的，不能區分傳染源的類型以及不同的傳播途徑。因此，可以設置與學生密切相關的情境，如“新冠肺炎”“齲齒”“流感”“腳氣”“蛔蟲病”“肺結核”等現實情境，引導學生分析不同類型的傳染病的特點、相關的病原體和傳播途徑，進而全面而準確地區別不同傳染源， 科學認識傳染病是由病原體引起的能在人與人或人與動物之間傳播的疾病。這樣學生通過生活經驗走進科學學習，學生帶著已有的認知結構開啟新知的探索，不僅能讓學生快速而有趣味地進入新知學習狀態，還能幫助學生建立已知與新知之間的聯系，構建知識網絡，實現概念體系結構化。

四、尊重學生的個性差異

每個兒童的心理活動總表現為一定的特點和一定的傾向性，這些經常表現出來的穩定的心理特點和心理傾向性的整合就是一個兒童總的精神面貌，即兒童獨特的個性表現。 個性或人格是一個復雜的多側面的多層次的動力結構[3]190。 兒童個性的發展不僅受到生物學因素、社會化因素的作用，而且還有兒童作為主體的自我因素的作用。因此，在教育教學過程中教師要善于利用這個重要作用，不僅教會兒童自己教育自己，同時還要根據兒童的個性差異因材施教，以滿足不同兒童的發展需要。 開展課堂教學時，教師可以設置不同梯度的問題，讓不同層次的學生都可以完成相應的回答，體驗成功的喜悅；還可以設置不同的活動，讓學生進行選擇參與，保證不同個性的學生都能在自己心儀且擅長的活動中體驗成功，感受自我的價值；還可以在合作實踐探究的過程中，根據學生的個性差異進行分工，讓每個學生都能發揮所長，感受個人對團隊合作的貢獻，同時培養學生合作的精神；還可以通過課后不同類型的作業，鼓勵不同個性的學生用自己的方式進行表達。

在教學時也需要考慮學生群體之間存在無法避免的縱向差異。例如，在幫助學生構建“組織”這一概念的時候， 當學生觀察完番茄果實不同部位和葉片橫切的臨時裝片后，教師提出以下問題：番茄果實和葉片不同部位的細胞群有差異嗎？它們的分布位置、細胞形態、結構有什么特點？它們的功能會有什么不同？這三個問題層層遞進，對學生的思維要求逐漸提高，讓不同層次的學生都能有所思考有所答。同時也需要考慮學生與學生之間的橫向差異，例如進行小組合作實驗時， 有些同學就比較擅長精細的工作，可以進行實驗操作；有些同學心思細膩，比較擅長觀察，可以負責觀察現象；有些同學文字表達流暢，可以完成記錄工作；有些同學邏輯推理思維能力較強，可以進行實驗現象分析和推理、總結；有些同學可能比較擅長語言表達，可以進行小組匯報……這樣就可以通過小組分工合作的方式共同完成一個實驗或者活動，既能發揮每個人的個性特點，又能集中力量高效完成活動。

由此可見，“基于兒童”是教學的出發點，是指關注兒童心理發展的普遍規律，在教育教學研究和實踐中就需要從兒童的視角出發，關注兒童的認知發展規律，突出兒童的主體性和能動性，關注兒童的生活經驗和經歷，尊重兒童的個性差異；“為了兒童”是教學的目的，是指遵循教育教學規律開展教學活動，促進學生的全面發展和個性發展，最終實現發展學生的核心素養。 因此，在教育教學實踐過程中，我們需要“基于兒童”進行教學設計和教學實踐，最終達成“為了兒童”的發展。