關于“高中整本書閱讀教學策略”的文獻綜述
——基于CNKI 語文專業期刊所發表文獻的分析

●余樹財，黃明勇

2018年1月，《普通高中語文課程標準（2017版）》正式發布，“整本書閱讀與研討”作為18 個任務群之一，正式進入新教材。 隨著新教材的實施，整本書閱讀教學日益受到學界和一線老師的重視，北京、上海、江蘇、浙江等新教材先期實踐地區逐步展開對高中整本書閱讀教學的實踐探索，其中“高中整本書閱讀教學策略”的探索成為研究與關注的熱點，相應的研究成果也日益豐富，本文就此做一文獻綜述。

從知網（CNKI）已發表的論文來看，以“高中整本書閱讀教學策略”進行主題檢索，共檢索出190 條結果，期刊論文和碩士論文平分秋色。進行關鍵詞檢索，0 條結果。 進行篇摘要檢索，共檢索出373 條結果，其中大多為碩士論文。從文獻檢索的結果看，“高中整本書閱讀教學策略”的研究成果并不算多，尤其是一線教師發表的有分量的教學成果并不多， 在權威核心期刊發表的比較有分量的成果多為名師、特級教師或研究能力比較強的各地教研員， 反倒是沒有什么教學經驗的碩士研究生大量地把“高中整本書閱讀教學策略”作為畢業論文的選題，開展相關研究。 但這些研究缺乏實踐基礎，大多為閉門造車、泛泛而談的構想，缺乏可操作性和實際運用價值。基于文獻本身的學術價值和學術含量， 本綜述主要選取了中國知網上語文專業期刊所發表的關于高中整本書閱讀教學策略的文獻作為分析對象， 以整理新教材先期實踐地區的“高中整本書閱讀教學策略”，為廣大一線老師開展整本書閱讀教學提供參照借鑒。

一、專題教學策略：建構整本書閱讀的經驗和方法

江蘇揚州市江都區教育局教研室袁圓老師提出，專題教學是整本書閱讀教學的有效路徑，認為在專題教學中,需要整合具有獨特性、貫穿性的專題內容,構建呈現結構化、進階性的微專題群,設計彰顯驅動性、關聯性的主問題。統整性的專題教學能引領學生在宏觀梳理和微觀深讀中，挖掘整本書的閱讀價值,建構整本書的閱讀經驗和方法[1]。 在微專題教學的過程中,合理搭建指向理解的“學習支架”,不僅能建構清晰的教學流程, 也能打開學生參與閱讀的多重通道， 構建知識圖式支架， 幫助學生重構知識體系;搭建情境活動支架，驅動學生完成學習任務；提供學習資源支架，開掘學生閱讀空間。 在教學中，各類“學習支架”需因文而建,靈活運用，方能促進師生在閱讀中的生命成長[2]。

浙江省新昌縣澄潭中學楊柯老師創設了專題教學的另一種方式——同題共研。在他看來，基于語文學科特定的閱讀材料，借助專題教學的方式，引導學生進行同題共研， 是實現整本書深度閱讀的有效方式。他以《紅樓夢》整本書閱讀專題教學為例，探討同題共研的過程與具體策略：一是雙選，確定專題，即教師和學生共同參與專題的選擇， 學生普選網羅專題，在普選網羅專題的基礎上，教師引導學生優選專題，尋找小組有交集的專題，最后煉選專題，指向意義，教師應對學生優選出的專題進行進一步提煉，以形成更精煉的專題。 二是共研，經歷過程，即基于專題，圍繞提煉精選后的專題，通過系統化任務引領學生經歷同題共研過程，深化學生對整本書的認識，從而使整本書閱讀專題教學走向深入。三是展示，生成經驗，即給學生創造立體化展示機會，引導學生做形式多樣化的展示，如比賽激趣、扮演助力等[3]。

二、項目式教學策略：以項目式學習破解整本書閱讀教學的困境

江西師范大學文學院王清香老師提出以項目式學習來破解整本書閱讀教學的困境。她認為，項目式學習與整本書閱讀有機結合，可以化整本書閱讀教學的復雜性為過程的實踐性，在一定程度上改善當前整本書閱讀教學不容樂觀的局面。 她提出項目式學習下的整本書閱讀包括項目準備、項目實施、項目評價三個階段， 認為這樣的整本書閱讀教學方式是從真實世界中的驅動性問題出發,以解決學習問題、促進學生深度學習、提高學生能力為目的，在破解當前整本書閱讀教學困境上發揮著重要作用。為此，教師可以采用情境認知、角色體驗、讀寫思結合、資源融合等策略，實現整本書閱讀的目的[4]。

南京市第十七中學袁愛國老師也提出以項目式學習來推動整本書閱讀教學。他認為，項目化學習視閾下的整本書閱讀教學，具有規范性與復雜性并存、開放性與挑戰性共通、自主性與創新性協調等特點。整本書閱讀的項目化學習， 需要規劃設計， 精心實施。他以《駱駝祥子》教學為例，展示了項目化整本書閱讀教學的過程：第一，梳理與發現——項目化學習主題的選擇決定項目創新的向度； 第二， 探究與論證——驅動性問題的學術邏輯決定項目化學習的深度；第三，表達與分享——項目化學習成果需要進一步總結、推廣與深化[5]。

三、任務驅動策略：以任務驅動提高整本書閱讀教學的品質和效果

東北師范大學王冠楠、 徐鵬教授從文化場域建構、實踐活動整合、思維認知發展等方面剖析了任務驅動式整本書閱讀教學的現實價值： 依托學習任務建構寬廣的閱讀文化場域， 運用學習任務整合多樣的語文實踐活動， 通過學習任務發展深度的思維認知。 他以《朝花夕拾》為例,簡要提出了任務驅動式整本書閱讀教學的實施建議： 依據不同的課型特點設置系列性學習任務， 基于問卷調查和過程監控提供閱讀方法指導，運用“學歷案”評價學生閱讀的真實表現[6]。

著名特級教師黃厚江老師針對整本書閱讀的課堂教學存在著書外談書、浮光掠影、隨便挖洞、注重知識、簡單化運用等問題，提出以“指標”引領、任務驅動的方式提高整本書閱讀教學的品質和效果，在通讀和讀通中達到讓學生真正讀書的基本目的。 具體策略是：選點切入、以點連線，在多線交匯中體現整本書的教學特點；選段精讀、專題研討，在多維共生中實現任務群的課程價值[7]。

四、問題教學策略：以主問題或問題導讀促進整本書閱讀教學實施

北京豐臺二中特級教師陳金華老師提出整本書閱讀教學的主問題教學策略，他認為，整本書閱讀主問題有整體性、探究性和精要性的特點。 在教學上，主問題要源于學情,從不同角度進行設計,并構建好問題鏈。 整本書閱讀主問題教學，有先分后合式、先合后分式、逐步漸進式、綜合推進式和思辨批判式等不同的實施策略[8]。

鹽城第一中學吳月春老師提出以問題導讀促進整本書閱讀的進程， 讓整本書閱讀落地生根。 他認為，按照學生閱讀的階段，整本書導讀課一般分為讀前激趣、讀中推進、讀后提升三種課型。他以《簡·愛》為例針對不同課型闡述整本書導讀問題設計策略。讀前激趣問題設計：圍繞作品封面設問，進行檢視閱讀；借助輔助資料設問，消除閱讀隔膜；依據文本特質設問，提供閱讀技巧；圍繞精彩片段設問，體會文字魅力。 讀中推進問題設計：以檢視為目的的提問，以釋疑為目的的提問，以習得技法為目的的提問。讀后提升問題設計：與書內書外內容關聯點勾連，與文學評論勾連，與現實生活勾連[9]。

五、分級課程教學策略：以分級課程開展整本書閱讀教學

新鄉市教育科學研究所高海英、 于永新老師以《論語》整本書閱讀教學為例，開發了整本書閱讀課程方案，形成了《論語》閱讀六級課程。

（1）通讀，掃除文字障礙，讀懂文本，重在關注并引導學生發展獨立閱讀的能力，初步理解并概括《論語》的主要思想觀點，為下一步研讀打基礎。

（2）研讀，篇章分類重組，綱舉目張，這一層級要求學生著眼于整體，突破原有篇章結構的束縛，從熟悉的章節入手歸納主題，對《論語》全書進行重新整合。

（3）評析，挖掘主題內涵，深入理解，這一級課程要求學生在主題重組的基礎上采用自主評析、 比較歸納等方式對《論語》的內涵進行辨析思考和交流討論，聚焦“禮”“君子”“孝”三個主題的深入挖掘，引導學生查閱權威的參考文獻， 著力解決體現深層語言學習的主問題，綜合運用學生和文本、學生和學生、學生和教師之間互動學習的方法， 加深對文本的理解，提升學生思維品質。

（4）成誦，邊吟邊思邊記，厚積深淀，這一級課程從二十篇中選出必背章節，其他章節選背，安排學生在早讀和午讀時間熟讀成誦， 教師和課代表監督指導，且采用學生喜聞樂見的比賽和游戲方式，激發了學生參與的積極性，提高了記誦效率。

（5）表達，小切口大視野，抒情寫意，這一層級要求學生把此前零散、簡略的表達轉變為深入、系統的完整表達，以實現能力層級的漸進要求，具體設置了以下學習任務： 選擇自己理解最深刻的主題， 結合《論語》中的具體章節，撰寫主題讀后感，要求在繼承前人的基礎上寫出自己獨特的理解，以小見大，逐步挖掘出主題的內涵和現實意義；設置《論語》閱讀成果宣傳欄，展示優秀閱讀筆記和讀后感；撰寫并分享閱讀報告，展示自己閱讀《論語》的收獲，設置提問和答辯環節。

（6）拓展，經典走進現實，知行合一，開展傳播弘揚《論語》思想文化的辯論賽、游學等實踐活動[10]。

六、共生教學策略：以共生教學的理念引領整本書閱讀教學

江蘇省蘇州中學特級教師黃厚江老師基于整本書閱讀教學活動中的種種對立的矛盾關系， 諸如閱讀主題和語文目標、個人閱讀和集體閱讀、教師閱讀和學生閱讀、讀懂和會讀、瀏覽略讀和精讀研讀、課內和課外、書內和書外、閱讀和寫作、點和面、“我”和“人”等，提出以共生教學的理念引領整本書閱讀教學。 其具體的做法是：既要有閱讀主題，又要有語文目標， 在具體的語文學習活動中實現閱讀主題和語文目標的融合共生；以教師的“讀”引領學生的“讀”，用教師的“教”引領學生的“學”，在師生的閱讀分享中，實現“教”和“學”的融合共生；強化兩類課型的定位，以過程性課型為主體，以策略性課型為支撐，實現兩類課型的融合共生； 把學會整本書閱讀作為教學的主要目的， 引導學生在讀懂具體作品的過程中學會整本書閱讀，實現讀懂和會讀的融合共生；以整體把握為基礎，由“點”切入，多維度、多層次打通整本書的閱讀，實現“點”和“面”的融合共生；以“我”之心入“書”，用“書”滋養“我”的心靈，實現“我”和“書”的融合共生；把寫作作為整本書閱讀的核心策略，借整本書閱讀優化寫作過程， 實現閱讀和寫作的融合共生[11]。

黃厚江老師的整本書閱讀教學實踐， 抓住整本書閱讀教學中的各種要素間的矛盾對立關系， 既關注閱讀主題，又緊扣閱讀目標；既關注學，也重視教；既關注教法，也傳授學法；既關注讀，也落實寫，多維度地構建了體系化的整本書閱讀教學實踐做法，為廣大一線教師開展整本書閱讀教學提供了較為詳盡具體的參照。

七、思辨讀寫策略：構建基于思辨讀寫的整本書閱讀教學范式

上海師大附中特級教師余黨緒老師著眼于思辨讀寫，通過基于問題解決的思辨讀寫，以讀寫推動思辨，以思辨推動讀寫，以此開展整本書閱讀教學。 在他看來，讀書為本，思辨為要，注重轉化，是整本書閱讀教學的出發點與旨歸；按照整本書的規律教，教出“這本書”的個性來，是整本書閱讀教學的基本追求。他在課堂教學實踐中構建了“基于思辨讀寫的整本書閱讀教學范式”， 即在課程開發與教學設計中，以母題、議題、問題（所謂“三題”）作為組織與推進的要素——以母題確立文本的核心價值， 以議題確立教學的主要內容，以問題驅動基于文本的思辨讀寫，也就是他所謂的“三題定位，思辨讀寫”策略。

《俄狄浦斯王》是他在思辨讀寫教學中體驗與收獲比較多的一個整本書閱讀教學案例， 他用了六周時間組織學生閱讀、思辨和讀寫，最后以一節公開課結束。整個過程體現了以思辨推動讀寫，以讀寫推動思辨的理念。他的整本書閱讀教學經驗是：在思辨讀寫中把握“它原本”，即通過讀寫活動，推動學生反復閱讀、提煉、梳理與推斷，達成對“它原本”的把握，具體做法是改倒敘為順序、明顯與暗線轉換、敘述視角轉換；在思辨讀寫中形成“我認為”，即在閱讀對話中達成對文本的分析、判斷和評估，形成自己的態度、判斷和觀點；在思辨讀寫中體驗“如何用”，即將經典轉化為自己的生活資源、文化資源、表達資源，將閱讀成果遷移和運用到實際生活與表達中，包括高考寫作中[12]。

綜上， 從新教材先期實踐地區開展整本書閱讀教學的實踐看， 大多從宏觀的視角思考探索整本書閱讀教學， 著眼于教學流程和教學策略的嘗試與探索， 但不同程度地忽略了不同文體的整本書閱讀教學的差異， 且不少學校和老師都忽略了整本書閱讀教學的可行性和精準性評價。 教學策略有廣義和狹義之分。廣義的教學策略既包括教的策略，也包括學的策略。狹義的教學策略專指教的策略，指在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和采取的教學實施措施。 就目前先期實踐地區的整本書閱讀教學開展情況看， 在教學策略上，研究與探索多關注教師“教”的策略，少關注學生“學”的策略，尤其是在以“學”定“教”方面做得還不夠。有些所謂的教學策略是閉門造車的構想，缺乏對學情的觀照，目中無人、自以為是，在實踐中很難落實，效果也難盡人意。

我們認為，整本書閱讀要在高中語文課堂教學真實有效地常態化開展，要考慮文本體式的差異，不同文體的整本書閱讀教學，教學的實施、策略的選擇是有差異的。另外，可行性和精準性評價也是不可忽略的重要一環。合理有效的課堂評價，也是整本書閱讀教學的應有之義。 基于此，我們認為，高中語文整本書閱讀教學需要樹立文體意識、評價意識，針對不同文體和學情選擇相應的教學策略，建立合理的評價標準，完善其評價方式和評價手段，在這方面，需要加大研究。 如此，才能優化高中整本書閱讀教學實踐。