語文學科的文化育人及實現

文∣馬曉華

文化育人是學科育人方式改革和學科實踐的重要內容。發揮文化的育人功能需要關注微觀層面的課堂教學。義務教育階段的語文課程標準將“認識中華文化的豐厚博大，吸取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養，提高文化品位”[1]作為課程目標的總目標之一。《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》將“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”[2]視為語文學科的首要教學基本理念。可見，語文學科教學是學生理解、傳承與創新文化的主要途徑，也是實現文化育人價值的重要方式。語文課程兼具工具性和人文性，把握兩者的平衡是語文教學發揮學科育人與文化育人的關鍵所在。受應試主義影響，當前的語文課堂教學過于強調語言文字的工具價值，教學重難點常局限于訓練學生對語言符號本身的掌握，沉浸于字詞篇章的教學，忽視和遮蔽了語言文字所蘊藏的文化價值與人文精神，語文教學工具性凸顯，人文價值結構性沉默。為此，有必要重申語文學科教學的文化育人價值訴求，這既是語文課程標準的基本要求，也是深化語文學科育人方式改革的現實問題。

一、語文學科是文化的學科化

文化與人類生活共生，語文學科亦是文化進入生活和教育領域走向學科化的結果。這一方面源于人類生活的實際需要，另一方面是因為語文是人類文化的重要載體。語文學科作為一門學習語言文字運用的學科，其育人價值體現在讓學生學習掌握語言文字解決生活問題，更體現在通過語文教學“豐富學生作為人的社會本質、文化本質和精神本質”[3]，促進學生的文化生命成長和精神豐盈。

(一)文化及其本質

文化是人類發展過程中通過實踐創造并為全體所用的物質和精神層面的產品總和，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、習慣以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習慣的復合體。[4]文化始于人類的實踐，依存于人類的實踐，又指導和規范著人類的生產生活。文化內蘊著人的“團體精神、客觀精神、規范精神和人格精神”[5]，“凡具有意識的個人都具有文化的意義，并使這種文化保持鮮活的生命力”[6]。文以載道，文以化人。“文化”一詞從誕生伊始便內蘊著育人的價值，與人的生長和發展密不可分。文化的語義中蘊含著關乎人的成長和發展的“人文主體性意義”。從詞源學角度來看，英語中的“文化(culture)”一詞源于拉丁文中“colo”“colere”“cultum”等動詞，具有栽培、馴養、耕種等含義。在西方人對“culture”一詞實際使用中，它的內涵不斷擴展，從人類對自然的馴化，逐漸引申為人類對自身的教化、培養活動，以及人與人之間的關系培養和照料活動，具有了性情陶冶和品德培養的內涵。在我國，“文化”一詞早已出現在我們的語言系統中，只不過最開始是以“文”和“化”兩個獨立的詞而存在。“文”的本義是指各色交錯的紋理，它的引申義比較接近現代“文化”一詞的內涵，指語言文字內的各種象征符號、具體化的文物典籍、禮樂制度；彩畫、裝飾、人為修養；人的美、善、德行。“化”的本義是改易、生成、造化，又引申為教行遷善之義。據考證，“文”“化”并聯使用，較早出現在戰國末年，《易·賁卦·象傳》有言：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”在這里，“人文”與“化成天下”緊密聯系，已顯示出“以文教化”的思想。西漢以后，“文”和“化”合成一個整詞，表示對人性情的陶冶、品德的教養，“文化”即“以文教化”。由此可見，當時的文化已具有了育人的含義與功能，即通過文治達成教化的目的。

隨著時代的發展，文化的內涵更加豐富，文化與人的發展之間的聯系也日益密切。人和文化的關系具有雙向性，一方面，從根本上來說，人的生存和發展是歷史的產物，人本身就是歷史文化的載體。尤其體現在人的精神世界領域，人的價值觀念、思維方式、品性修養等都受到文化的深刻影響，復刻和傳承著文化。另一方面，人又是歷史文化的創造者，人通過文化實踐活動將個體文化特質進行表達并以此獲得文化理解，創造新的文化，形成著一種生動的循環。事實上，文化是一種活生生的“人化”與“化人”相統一的現象[7]，“人化”是人對文化的主動創造，體現了人的文化能動性和自為性；“化人”則是人的思維和行為方式受到文化的規范、制約，體現了人的文化受動性和自在性。

(二)走向學科化的文化

在我國，關于語言文化教育的歷史悠久。從漢字誕生伊始語言教育便隨之產生。但是，古代的語言教育沒有專門設立學科，語言教育和各類教育沒有明顯的學科界限，可以說語言的教育滲透于全部的教育之中。清朝末年，因學制改革的原因，具有語言教育功能的“中國文學”這一學科誕生，語文學科才從多學科的融合中分化出來，正式成為一門獨立學科。語文學科的確立，使文化走向了學科化，具有了語言載體與學科屬性。以語言文字為元素構成的語文是作為文化的存在，是歷史文化的積淀。葉圣陶先生認為“國文”“國語”“語言文學”“語言文字”等指稱不能涵蓋語文的全部內涵。他指出“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之”。“惟‘文’之含義較‘文學’為廣，緣書面之‘文’不盡屬于‘文學’也”。[8]可見，語文不是語言文字、文學、文章等的簡單融合，語文的“文”是文化的意思。語文是民族文化的載體，對民族文化有著保存、傳承和發展的作用，語文更是作為學科化的文化而存在。從此意義上講，語文和文化具有內在同一性，兩者都是民族精神、民族情感和民族創造力的結晶。文化賦予了語文獨有的育人基礎，作為文化的語文是語文教育教學具有文化育人功能的前提。

較之語言文化，作為學科化的語文不再是單純的文化載體，而是具有了發展人的價值與功能。語文學科以語言和文字為載體，是開展文化教育最重要的教學資源。語言和文字屬于符號系統，是文化得以保存、傳遞和發展的重要手段。符號是人類進行創造的媒介，它使人不再局限于對實在的認識，而是通過符號實現更高層次的對人類世界的認識。符號使人具有不同于動物的超越性，“人與其說是‘理性的動物’，不如說是‘符號的動物’，亦即能利用符號去創造文化的動物”[9]。文化的傳承和發展依存于符號，而人則以符號為載體進行文化的理解、創造，建構著新的符號世界。語言符號作為中介將人與文化聯系起來，在“符號活動”中，文化成為人的所有物，而人成為文化的主體。[10]同時，語言、文字也構成著文化，是一種意義和價值體系。語文內蘊著豐富的文化內容，語文教學相比其他學科的教學，更具有文化特性和文化功能。語文教學就是一種文化活動，是個體文化的生成和創新的過程。

文化是一種通過符號在歷史上代代相傳的意義模式，它將傳承的觀念表現于象征的形式之中，使人與人之間實現相互溝通、延綿傳續，并發展出對人生的知識及對生命的態度。[11]正是文化的本質及其對人的發展價值，決定了語文學科具有文化育人的功能與使命。換言之，文化搭建起了語文學科教學和人的發展之間的橋梁，也使語文學科達成文化育人具有了可能性。從本質上來說，語文教學就是使學生通過對語言、文字的學習與運用，理解和傳承中華文化，在自我的文化建構中形成新的文化體驗和文化創造的過程。

二、語文教學是一種文化實踐活動

文化教育學流派認為，文化是人類活動的基礎，是教學的內容和教學實踐的方式。語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。而語文作為一門關于中華民族語言文字學習與運用的學科，語言文字發展演變的悠久歷史和文化積淀使其形成了深厚的文化內涵和文化底蘊，也孕育了獨特的人文價值。其課程內容不再單純是字詞句等符號知識，而是基于文化并以文化為對象。因此，語文教學是根植文化“以文化人”的過程，其本質在于通過文化實踐活動達成文化理解，進行文化體認與文化獲得，最終實現文化自信和文化責任感的培養。

(一)文化性是語文教學的內在規定

語文教學的文化性是語文教學活動在思維方式、價值取向、審美情趣、思想情感等方面體現出的文化特質，文化性是語文教學的內在規定。一方面，語文課程的人文性構成了語文教學具有文化性的課程基礎。“人文”一詞最早出現于《周易·賁卦》，“人文”與“天文”相對，指禮樂教化，強調人類制作的禮樂典章制度及其對人的行為的規范教化作用。《辭海》中將“人文”解釋為“人類社會的各種文化現象”，蘊含著人類和人類文化兩層含義，是人與文化的合稱。語文課程的人文性是指語文課程是文化的載體，具有以文化教化人的價值。通過語文教學，學生得以認識和理解人類文化，并生成自我的情感體驗和價值判斷，實現人性和文化性的統一。另一方面，語文知識的文化屬性構成了語文教學具有文化性的知識基礎。從根本上來說，語文教學之所以能夠彰顯文化特質，是由語文知識的文化屬性所決定的。從語文知識的本質來看，語文知識不僅是一種文化符號，更是文化的重要載體。語文知識負載著文化，內蘊著人們在語言文字的理解與運用過程中的思維方式，生成的有關自然、社會和人生的思考，表達出的情感、人生態度和價值觀。這種思維方式和思考、情感態度和價值觀是前人文化精神和文化思想的結晶，構成了語文知識文化意義和文化價值的內核。如部編版高中語文教材選編的《子路曾皙冉有公西華侍坐》，孔子的四個弟子各言其志，孔子對子路、冉有、公西華“哂之”“嘆之”“惜之”，唯獨對曾皙的志向“喟然嘆曰：‘吾與點也！’”，正是體現了孔子“禮治”“仁政”“教化”的思想以及儒家文化“內圣外王”的核心內容。建立學生個體對語文知識所承載的文化意義和文化價值的理解，才是真正完整的語文學習。從知識的產生與發展角度來看，語文知識具有強烈的文化依存性，是特定的歷史文化背景和個體文化經驗的產物。進入語文教材的文學作品是對民族文化、歷史文化、傳統文化和時代文化的個體表達，是前人在一定的社會背景和文化背景下，在一定的人生經歷下的產物，是作者文化生命的刻畫。如生活在盛唐時期的李白，太平盛世孕育了他浪漫主義的詩歌風格以及曠達的人生態度，“天生我材必有用，千金散盡還復來”一展盛唐文人意氣風發、積極進取的精神風貌；而經歷了唐朝由盛轉衰的杜甫，詩歌風格沉郁頓挫，反映國破家亡、民不聊生的社會現實，飽含憂國憂民、憂時傷世的思想情感。

(二)學生的語文學習是文化實踐的過程

學習是個體發展的過程，是個體進行精神建構、實現文化生命成長的過程。從教育的立場來看，學生在進入教育領域前就是具有一定心理特征的人，并且是處在文化中具有文化特質的人。這些心理特征和文化特質是學生理解他人、理解自我的“前結構”。文化既是人的生存背景，也是人的發展的根本條件，作為一切社會關系總和的人，人在本質上是文化中的人或文化人。[12]學生的語文學習不僅僅是語文知識的獲得過程，更是在學習語言、文字、文學、文章等知識的基礎上，通過與他人、與知識的文化交互中，理解、體驗中華文化，獲得文化認同感、文化同一性，并最終實現文化創造的實踐過程。

學生的語文學習是文化實踐的過程，體現在語文學習是一種交往性文化實踐，它在學生與文本、與他人的“對話”中產生，其實質是文化的理解與表達。教育從本質上來說，是一個人際交往系統，師生在其中是交往的主體，經驗是交往的內容，語言是交往的主要媒介，促進個體的社會化是交往的目的。[13]以此來看學生的語文學習，學生的語文學習更是一種文化交往。學生和“隱形”的作者構成了交往的主體，文化經驗是交往的內容，語言和文本是交往的媒介，而“對話”構成了其基礎方式和基本過程。這是因為學生與文本背后隱藏的作者構成了一種交往關系，“那么作為個體的‘我’，就不能把他者視為客體，形成‘我—它’對立的單主體關系，而應建構一種平等的“我—你”雙主體關系；而只有對話，才能使這種‘我—你’關系得以確立”[14]。事實上，“對話”構成了文化交往性實踐的基礎，只有通過“對話”個體間的文化理解和文化表達才成為可能。語言或者非語言的溝通交流不過是一種途徑，“對話”的實質在于文化的理解與表達。文本是作者個體文化經驗的載體。盡管作者是“隱形”的主體，但學生與作者間的文化“對話”是一直存在的，這種“對話”內隱于學生的語文學習過程中，通過文化經驗的雙向互動達成文化理解和表達。其表現在學生將自身所具有的生活經驗、認知方式、思維品質等文化特質融入當前的語文學習活動中，形成“前理解”，并以此為基礎與文本負載的文化特質進行雙向建構。這種“對話”的過程既是學生與文本作者進行文化經驗碰撞的過程，也是解讀文本文化內涵的過程，同時也是文本文化的創生以及學生文化生命成長和精神世界建構的過程。

學生的語文學習也是一種體驗性文化實踐，在語文學習活動中體認民族文化，感受語文知識內蘊的民族智慧和德行涵養。體驗性文化實踐的基本方式是文化認知和文化獲得，即通過學習語文知識，參與語文活動，真正地進入文化、經歷文化，在文化的體驗過程中建立對文化的基本認知，進而內化為個體的文化經驗，促進自身的文化生命成長。正如夸美紐斯所說，“學習文字不能離開它們所代表的事物，因為它們不是分別存在的。它們是兩者并存，一同履行它們的功用的。……我們是在形成人，不是形成鸚鵡”[15]，語文學習也不能只是符號的學習，對語文知識的解讀離不開語言文字的文化意義。在學生的語文學習中，語言和文字構成了基本的文化元素。語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學生學習語文的過程實質上就是學習語言文字背后負載的民族文化的過程，是形成民族文化認知和達成文化獲得的過程。語文知識學習的目的在于形成文化認知，體驗知識內蘊的文化價值。以語言文字為媒介，感知民族心理、民族精神和民族智慧。同時，學生的語文學習是以聽說讀寫活動為基本形式的，語文學習活動是學生體驗和獲得文化最直接的方式。聽說讀寫等學習活動是一種文化實踐，實踐使語文承載的民族文化與學生個體文化經驗聯結起來，從而達成文化的獲得。

學生的語文學習還是一種創造性文化實踐，語言的交際表達、寫作等語文活動都指向了學生的創造性文化實踐，它們是語文知識的文化內涵和學生個體文化經驗相互建構的過程，也是新的文化被創造的過程。語文教育具有文化喚醒的功能，語文內蘊的文化思想、文化精神、文化情感、文化智慧、文化價值觀無時無刻不在深深影響著學生的身心發展。學生的語文學習是學生自我文化教育的過程，能夠喚醒個人的意識，使其具有自動追求理想價值的意志，并有所創造，增加文化的新成分，[16]在文化創造的過程中實現文化自覺，形成文化擔當。相較于其他學科的學習，語文學科更具有“以文化人”的價值追求和實踐訴求，語文學習使學生從知識接受者轉變為文化的傳承者與創造者。學生在語文學習實踐中，吸收文化營養，進行自我的文化建構，并形成對文化的自我認知、自我定位、自我判斷和自我創造能力，[17]實現文化自覺，生成個體的文化擔當。如《對燭之武退秦師》的學習，學生不僅是在學習文言知識，最重要的是從燭之武的外交辭令中反思自身所處的社會現實和國家觀念，從他臨危受命不避險阻，維護國家安全的愛國行為中生成自身的愛國精神和民族責任。

三、實現語文教學文化育人的策略

文化是語文的核心內容，語文教學應該是根植文化、關照和回應文化的教學，文化育人是語文教學的實踐訴求。從本質上來看，文化育人是“發展學生的文化理解能力，形成學生的文化意識、人文情懷和文化實踐素養的教育方式”[18]，這意味著語文教學要引導學生吸收語文內蘊的文化思想、文化智慧、文化精神、文化價值觀，加強對中華文化的理解和傳承，提升文化素養。

(一)重建知識觀，由“知識是符號”轉向“知識是文化”

觀念是行為的先導。教師的語文知識觀決定了教師在實際教學中處理語文知識的方式。長期以來，受傳統哲學認識論的影響，人們往往認為知識是一種靜態的客觀存在，將知識視為確定性的結果和工具。這種靜態的知識觀忽略了知識的教育性，漠視了知識的文化屬性。持有這種知識觀的語文教師將語文知識視為一種符號，在教學中往往將知識當作符號、事實進行機械傳遞，用灌輸的方法將有關語言文字的知識強加給學生記憶，漠視了語文知識的文化負載。語文知識的文化意義被剝離，從而導致了語文教學人文價值的結構性沉默。事實上，語文知識不僅是符號存在，更是一種文化存在，是民族文化、歷史文化、傳統文化和時代文化的載體。以部編高中語文教材為例，課文《中國建筑的特征》體現了中華民族的審美文化，《立在地球邊上放號》彰顯了五四時期的民主自由的文化，《師說》凸顯了尊師重道的文化傳統，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》書寫了新時代的科學探究精神……因此，語文教師不能將語文知識當成符號來教，而是要看到知識負載的文化，在教學中實現文化的育人價值。從這個角度來說，重建語文學科課程知識觀，確立“知識是文化”的共識，實現語文知識的文化負載，是發揮語文教學文化育人功能的前提。

(二)注重教學的發展性，豐富語文教學的文化層次

發展性是文化育人的第一要義。語文教學要關注課堂的發展性，豐富教學的文化層次，實現學生的文化吸收、文化意識生成、思維發展和人格健全。豐富語文教學的文化層次，即不僅僅把語文知識“作為符號、事實和結果來教，而是把知識作為文化來學習”[19]，使語文課程的人文性和語文知識的文化屬性得到應有表達。一是進行語文知識文化背景的教學。語文知識文化背景的教學是指在語文教學的過程中回應語文知識依存的文化背景、歷史背景、社會背景，讓學生進行語文知識文化背景的學習。教師要將語言文字的歷史文化演變，文學文本產生的文化背景、時代背景，作者的生平等引入教學過程，引導學生進行文化理解。忽視了語文知識的歷史文化背景依存，那學生的語文學習只能是浮于語言文字表面的淺層學習，是無意義的機械學習。二是進行文化思維方式的教學。語言文字是思維的外殼，語文教學要深入挖掘語文知識形成過程中的邏輯思維，幫助學生理解前人思考問題的過程。如文言文的教學中，教師往往將教學重點放在文言字詞句的翻譯上，忽略了文章的行文邏輯和思維表達方式，而這些正是文化的體現。教師在教學過程中只有充分關注到語文知識背后內蘊的思維邏輯，引導學生通過知識學習來獲得文化滋養，才能真正實現“轉知為智”，實現文化促進學生思維發展的作用。三是進行文化價值觀的教學。價值觀是語文的內核，文化價值觀教學強調語文教學的價值觀導向作用，在教學中引導學生理解語文內蘊的文化精神，形成價值認同。

(三)走向生活化的語文

語文教學是文化的教學，文化來源于生活，語文教學應該超越“語文”實現生活化。傳統的語文課堂教學以教材為中心，學生的語文學習局限在語文學科的狹小圈子中，缺乏外部的文化熏陶、文化浸潤，語文教學的文化育人效果不明顯。實現語文教學的文化育人訴求，要求建立語文與生活的聯結，使生活走進語文，使生活中的廣闊文化進入學生的語文學習。陶行知先生認為“生活即教育”，教育不能脫離生活而進行。語文教學也同樣如此，學生的語文學習不是孤立的，而是建立在生活體驗基礎之上，生活為語文教學提供了豐厚的文化資源。因此，實現文化育人必須打破課堂化的語文教學模式，建立語文與生活的聯結。通過生活的廣闊天地使學生“身臨其境”，真正進入文化，達成對語文內蘊的文化的理解與體驗。學習古詩詞、文言文，強調歷史文化背景的引導作用，強調創設情境的重要性。那么，怎樣才能真正發揮背景、情境的價值呢？答案就是從生活中尋找文化素材。古代文人所處的時代背景對學生而言，遙遠又陌生，僅僅通過文字資料傳遞的方式，很難實現這種跨時空的文化理解，而生活則給語文教學提供了實踐素材。如組織學生進行研學旅行，考察古詩詞中的名勝古跡，尋歷史變遷，通過親身經歷而達成文化體認。對于近現代和當代文學作品的教學，也不應該局限于了解名人故事，更多的是在生活中找尋故事的文化蹤跡，將學生的文化經驗與作者的文化經歷聯結起來，通過切身體驗來產生文化共鳴。總之，語文教學離不開生活，生活是語文教學文化育人的天然場所。語文的生活化，使文化浸潤生命、浸潤心靈，使學生達成文化的自在與自為。