新時代我國中小學體育師資職前培養面臨問題的探討

杜發強 王佃娥 曲新藝

(1.天津大學 體育部，天津 300072；2.天津體育學院 體育教育學院，天津 301617；3.哈爾濱體育學院，黑龍江 哈爾濱 150008)

2018年，習近平總書記在全國教育大會上提出，要樹立“健康第一”的教育理念，開齊開足體育課，幫助在體育鍛煉中“享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”四位一體的學校體育目標。2020年8月31日，國家體育總局、教育部聯合印發《關于深化體教融合促進青少年健康發展的意見》指出，加快體育高等院校建設，豐富完善體育教育體系建設；選派優秀體育教師參加各種體育運動項目技能培訓，增強體育教學和課余訓練能力。2020年10月15日，中辦國辦印發了《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》指出，逐步完善“健康知識+基本運動技能+專項運動技能”的學校體育教學模式，健全體育鍛煉制度，廣泛開展普及性體育運動，推動學生積極參與課余訓練與競賽，建立大中小學體育競賽體系。這些都對新時代學校體育工作質量提出了更高的要求，是新時代開展學校體育工作的根本指導。一分部署，九分落實，新時代學校體育工作的目標已明確，藍圖已繪就，關鍵在于落實，其落實效果取決于體育教師隊伍的水平和質量。職前體育教師教育是體育教育事業的工作母機，是提升體育教育質量的動力源泉，在很大程度上決定了體育教師隊伍的水平和質量。然而，面對新時代學校體育工作的新要求，體育師資職前培養還不能完全適應。從大學師資水平來看，其知識結構難以滿足新時期體育師資培養的需要；從生源質量來看，其技能水平和文化基礎與培養目標要求之間的距離較大；從教育結果上來看，職前培養與職后需求相分離；從培養過程上來看，重體育專業技能水平提升輕教學能力(重學科專業類課程輕教育類課程)；從課程體系來看，結構陳舊，新興學科引入不足；從課程內容來看，部分內容表述不夠精準，教科書媒介作用發揮不夠充分。因此，結合新時代體育師資職前培養實際，探究其存在的問題并提出改進策略，有效提升體育教育專業畢業生的綜合素質和實踐能力具有重要的理論與現實意義。

一、體育師資職前培養面臨的問題

(一)教育者的知識結構難以滿足新時代中小學體育師資培養需要

教育者作為教育教學過程的主導者，發揮著主導性作用，在一定程度上決定了教學方向、過程、結果和質量。對于以體育專業技能為“身”和教育專業為“魂”的體育師資職前培養而言，其質量和水平更取決于體育教育專業師資的教學理念、知識結構、解讀體育教學政策文件等核心要素的水平。

1.新課改以來深感茫然與無助

首先，自2001年《體育與健康課程標準》取代《體育教學大綱》，成為體育教學領域中的指導文件。《體育與健康課程標準》構建了由課程目標、領域目標和水平目標所構成的目標體系，明確了目標引領內容的教學模式。課程目標是核心，領域目標是支撐。領域目標涉及了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應四個方面，體育課程目標的內在規定性決定了運動技能是本體，其他三個方面為協同目標或派生目標，但《體育與健康課程標準》的編寫者多次在不同場合明確淡化運動技能，致使多數任課教師不能恰當地拿捏運動技能教學的要求，不知是否該強調技術細節，使他們處于茫然與無助中[1]。其次，我國體育師范教育術科教師的學歷層次較低、文化基礎較為薄弱[2]，接受在職教育的機會少之又少，且在為數很少的在職培訓中以綜合政治素養的提升為主，以提升任課教師業務能力，尤其是圍繞“體育新課改”的背景、理念、理論、改革目標等培訓更是鳳毛麟角，這直接導致體育院校任課教師在認知話語體系較為抽象的“體育新課改”時出現了上下信息脫節和信息遺漏、丟失、失真等現象，廣大任課教師難以把住“體育新課改”的“脈”，不知《體育與健康課程標準》的要求，不知新課改指向何處。在與部分術科教師座談時，有部分教師表示，即使通過自學，依據個人的理解對新課標形成了碎片化的認知，但是在教學過程中，還是不自覺地側重運動技能傳授，忽視學生課程建構能力的培養[3]。可以想象不能準確把握“體育新課改”真諦的教師，難以培養出能將踐行“體育新課標”為己任的準體育教師，致使“體育新課改”后勁不足。

2.課程建構理論與實踐能力儲備不足，難以適應新課改的要求

2003年，《普通高中體育與健康課程標準》的頒布實施，正式拉開了第八次課程改革序幕[4]。在此次改革中，為了增強課程內容的適切性，首次打破了以往課程內容的剛性體例要求，確立了國家、地方、學校三級課程管理體制，為一線體育教師課程資源的開發賦權，要求一線體育教師具有課程開發、設計和實施的能力。在體育教師的職前培養中，開設相關課程，在傳授課程知識、課程理論的基礎上，重視課程觀念的形成成為新時期體育教師職前培養的必備環節。然而，中小學體育師資教育者大部分接受的“教學論范式”的專業教育，更習慣于“教學計劃”“教學大綱”“教學進度”“教材”等教學語系術語，更關注“教什么(主要依據國家統一的教學大綱來確定)”“如何教”“教得如何”，將“教學內容”對應“教什么”的問題，“課程”的問題并未進入知識視野，課程知識、課程理論基礎薄弱，課程觀念淡薄，這直接影響從體育課程設計與實施的角度，掌握運動技戰術的效果，致使體育教育專業學生在教育實習和入職初期體育課程設計與實施能力的欠缺，無法很好地解決“教什么(課程建構)”“為什么教”的問題。調查得知，某校體育教育專業大三學生在參加市級青年教師基本功大賽時，教學設計和模擬上課兩項比賽內容的得分較低，成為影響比賽成績的短板。

3.教學觀念相對保守，難以滿足新時代學校體育發展的需要

《體育與健康課程標準》確立了包括課程目標、方面(領域)目標、水平目標3個層面的目標體系。課程目標是領域目標和水平目標的基礎，領域目標和水平目標對課程目標的細化和具體化。因此，在中小學體育師資職前教育階段的運動技能普修課中，任課教師應從課程角度規定學生學習的具體規格和質量要求，使課程內容支撐課程目標，為課程目標的達成提供基礎。然而，在體育師范教育普修課教學中，基本采用“運動場項目”訓練為主體的培養路徑[5]，一味追求運動技術、技能與運動成績的提高，向專業標準看齊，使師生雙方陷入技評與達標中，弱化了教學技能的培養[6]。事實上，在面對身體素質一般、體育技能儲備不足的部分學生時，以體為主的業余體校訓練模式不僅難以精準發力，不能大幅提升體育教育專業學生的運動技術、運動技能和運動成績；而且因其對教育思想、知識和技能浸透不足，體育教師職前教育的師范性較弱，職前體育師資在回應和解決“運動技能模塊課程”“以主題為引領的教學情境設計”“體育學科核心素養培養”等體育課程與體育教學問題時顯得力不從心[4]。

(二)生源質量與培養目標要求之間的差距較大

體育教育專業是擁有六十余年歷史、相對成熟的傳統專業，培養目標非常明確，承擔著為各級各類學校培養體育師資的重任。唯有集體育專業技能與教育專業技能于一身，才能成為名副其實的準體育師資。而在高等教育毛入學率逐年上升、綜合院校免試招收高水平運動員，中小學體育教學開展隨意性較大、大學教學時間有限，電子游戲強勢入侵[7]，多種因素的影響下，體育師范教育生源面臨中小學階段體育技能儲備不足、大學階段運動技術教學知識圖式建構不完善教學能力不強的現實困境。

1.多重因素制約致使中小學階段體育技能儲備不足

首先，“重文輕武”的中國文化傳統，認為讀書是高尚的事情，正所謂“萬般皆下品，唯有讀書高”，體育人則被戲稱為“四肢發達，頭腦簡單”。其次，自1978年恢復高考以來，特別是20世紀90年代國家提出建設重點高校工程、重點學科工程和世界一流大學后，高考取得好成績、考上好大學成為所有孩子、家長和老師的共同追求。從孩子上小學起，家長或有意或無意地告訴孩子把精力放在語文、數學、英語等所謂的主科上，音樂、體育、美術這樣的副科不重要、玩玩就行，甚至有家長直接告訴孩子在副科課上完成主科作業。語數外等在高考成績中做著突出貢獻的“主科”老師因“高考賦權”認為自己比體育老師重要，隨意擠占、挪用體育課的情況更是屢見不鮮、屢禁不止[8]。學校領導對此也采取了默認的態度。這無疑強化了體育的副科地位，以至于很多就讀體育教育專業的大學生也認為課余時間練習動作技術也是不務正業。再次，通過調研得知，因中小學階段體育教學開展得不規范，被戲稱“一個哨兩個球，學生老師都自由”的課堂形態的存在，致使有近2/3學生沒能掌握甚至沒聽過本應在中小學階段掌握的基本運動技術。此外，電子產品的普及特別是網絡游戲的強勢入侵，使得本已捉襟見肘的在校時間的有效利用面臨更大的挑戰，在課外用于強化練習的自覺鍛煉活動難以保證，未能體會理解運動項目的特性與文化內涵。調研得知，部分同學反映因本科階段極少參加比賽，對運動項目的比賽規則、裁判技術了解得不夠透徹，對于所學運動項目的掌握仍處于碎片化的混沌狀態，更有甚者因長期疏于練習，結課一段時間后就把所學的東西全部還給老師了。

2.運動技術教學知識圖式建構不完善，教學能力不強

首先，因中小學階段體育運動技能欠賬太多，在本應該教授教學技能、技巧的大學階段，不得已只能用兩年的時間惡補中小學階段涉及的主要運動技能，且不說部分運動技能因錯過敏感期學校耗時多、效率低，更應引起注意的是，因教學時間的制約，教師難以抽出時間教授運動技能的教學方法，學生的體育教學知識圖式未能搭建起來[9]。這也是近幾年準體育師資因教學能力不足飽受用人單位詬病的主要原因所在。其次，部分實習體育教師在實際教學中機械地套用競技運動技術的教學方式，甚至套用自己在專業院校上課時任課教師采用的教學方式，以標準的技術規格指導和要求學生學習，缺乏必要的輔助練習、誘導練習、過渡性練習、轉移性練習，未能對動作技術進行教材化改造，未能依據教學對象的身體實際由易到難、由簡到繁地安排教學步驟突出教學重點和難點，使得教學效果大打折扣。再次，保護與幫助講解示范不夠清晰、規范，甚至形式大于內容。部分運動技術，如體操技術動作復雜、危險系數比較大，在教授這些動作技術時，一方面，需要借助保護幫助消除學生的顧慮、提高學校效率；另一方面，還要根據練習的需要，反復布置練習的場地器材，時刻關注安全措施，這無疑對體育教師的安全防范技能提出了更高的要求[3]。然而，多數體育師范生在接受專業教育的過程中對于該項內容的接觸較少，即使偶爾有所學習，但因重視程度不夠便淺嘗輒止。

(三)課程結構更新不及時，學時分配不合理

培養方案是學校落實黨和國家關于人才培養總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規范性文件，是實施人才培養和開展質量評價的基本依據。課程體系是達成專業人才培養目標的核心支點，在一定程度上決定了專業人才培養的規格。學時分配是構建課程體系的重要工作環節，決定了專業人才對不同類型知識的掌握程度，進而決定了專業人才適應工作崗位的能力。然而，在體育師范教育培養方案的課程體系中卻存有課程結構更新不及時、學時分配有失偏頗等不足。

1.課程體系更新不及時

新時期“00后”成為各級各類學校學生的主力軍，與80、90后相比，更具文藝范、更注重個人奮斗、娛樂愛好更廣泛[10]，他們的體育運動興趣點不再集中在田徑、球類等傳統的運動項目上，而是對輪滑、花樣跳繩、街舞等以個人技術為主的趣味性新興運動項目情有獨鐘。縱觀國內體育師范教育培養方案，田徑、球類、武術等傳統項目仍然是普修課和專修課的核心內容，將輪滑、花樣跳繩、街舞、攀巖、沖浪等新興運動項目作為運動技能修習課程的極為少見。這種體育專業技能課程體系的相對滯后，直接導致中小學體育教師面對00后的新體育需求時的不知所措。

2.課程學時分配不合理

不同門類課程所分配學時的多少取決于：(1)課程的重要性，即該課程所對應知識對專業人才工作能力貢獻度的大小；(2)受教育者該門課程的知識技能基礎與培養目標對該類知識技能要求之間的距離[11]。體育師范教育是集體育學科專業教育與教育專業于一體的教育，體育專業技能是其“身”。這決定了術科課程在體育教育專業課程體系中的核心地位。與此同時，自1999年中國高校大規模擴招以來，普通高等學校的生源質量整體降低。具體到體育師范教育，主要表現為入學時整體運動技能水平降低。這意味著需要花費更多的時間和精力，才能彌補體育運動技能與專業人才培養目標之間的鴻溝。然而，從2004年正式執行《普通高等學校體育教育本科專業培養方案》以來，術科課程的學時分配持續不足，大部分普修課程僅有64學時，學習效果可謂是“蜻蜓點水”“淺嘗輒止”，與一名合格體育教師應該擁有的精湛技能相去甚遠[3]。

(四)部分教材的水平尚有較大提升空間

教材是承載教學內容的重要載體之一，是培養目標的具體化，是學生獲取專業知識技能的重要媒介，在職前體育師資的培養過程中發揮著引領價值、傳遞知識技能、提供教學過程依據等重要作用。然而，現有相關教材卻難以發揮其應有的作用。

1.部分教材的指導性尚有較大的提升空間

首先，在體育師范教育核心專業課《學校體育學》的體育密度一節中，用了很大的篇幅介紹體育課密度的概念、體育課密度的測定與評價、體育課密度的安排與調控。學完該節內容后，學生掌握了相關概念和體育課測定的方法與步驟，理應能嘗試測量一節體育課的密度。然而在教材的該章節中卻沒有明確說明依據測量結果來對體育課進行定性判斷的標準，因缺乏定性判斷的標準，使得測評的目的——找出課中存在的問題，以便改進體育教學，更加合理地使用課堂教學時間，提高課堂教學質量——成為空中樓閣。事實上，盡管在各個版本《學校體育學》教材中沒有明確標準定性判斷的標準，但在老一輩專家學者實地測量了140多節體育實踐課的基礎上，總結歸納出了參考標準的指導下，如體育課的指導密度應介于20%—25%之間、學生的練習密度應介于30%—40%之間等，大家在心照不宣地使用這一標準對測量的體育課進行定性判斷，探求改進體育教學的方法策略。可是伴隨著中國健康體育課程模式提出的“每一節課的運動密度應該在75%左右”的出現，大家在講解該章節的時候又不知所措[12]。

2.部分理論過于抽象，難以彌合理論與實踐間的鴻溝

首先，近年來學校體育領域的學者在面對體育課程與體育教學方面的困惑時，紛紛把目光投向教育學、課程論、教學論等母學科，嘗試將研究性反思、研究取向的教學實踐等移植到體育課程與體育教學的研究與實踐中來。這在一定程度上豐富體育課程與體育教學的理論體系，但因其較為抽象、可操作性不足，難以促成理論的實踐化。如在體育教師的職前培養過程中，教育學、學校體育學、體育教學論等多門課程中均提到教學反思，但因沒有對教學反思的步驟、內容、方式等做出具體說明，難以將教學反思做深做細，進而轉化為教學思維。其次，部分內容重點不突出，未能運用案例與例證來突出重點、突破難點。如體育教學目標這一章中，主要涉及體育教學目標體系與設計、體育教學目標水平的分類，共2個問題。在體育教學目標體系中主要講述了體育教學目標的層次、分類；在體育教學目標的設計中，主要講述了體育教學目標設計的依據和方法。對于體育師范教育本科學生來講，學習重點理應放在體育教學目標的設計方法部分，然而，事實上教材中僅用了包含7行的一段文字就草草了結，沒有涉及具體的表述方法、表述樣例、表述重點與難點等可操作性的知識技能[13]。這樣一來，學生即使看教材學完了該部分的內容，仍然不會撰寫體育教學目標，仍然不能處理好各子目標之間的關系。

二、改進策略

(一)加強體育師資職前培養教育者的在職培訓

在職培訓是充實、更新知識技能，以適應社會急劇變化、知識更新和快速發展對教師提出的要求的重要手段。一方面，學校應該與各級教育教學研究室(研究中心)加強合作，舉辦研討交流會，加強“體育新課改”背景、理念等方面的交流，促進中小學體育師資教育者摸準“體育新課改”的“脈”；加強“體育新課改”探索與實施方面的交流，分享參加“體育新課改”的經驗，把教學內容和教學策略與學生的體育學習狀況匹配，提高對“體育新課改”問題和備選方案的敏感性，為其提供評估和重構教學的基點，強化中小學體育師資教育者“體育新課改”的框架意識、方法意識和自我評價意識，提高其參與課程改革的能力。另一方面，應該提供財政支持，鼓勵中小學體育師資教育者參加在職帶薪修習，獲取教育領域涉及教師教育、教師專業發展最新信息、最新研究成果，更新教師教育教學理念，及時解決在實際工作中的疑難問題；深入認知“體育新課改”中蘊含的教學理論，并將其運用到體育師范教育的教育教學實踐中；結合“健康知識+基本運動技能+專項運動技能”學校體育教學模式的要求，學習體育學科教學知識，完成體育運動技能到中小學體育課堂教學技能的無縫銜接；認知00后準體育師資的個性特征，提升互動技能水平，更好地進行溝通交流；加強研究性學習、研究性反思等注重教學思維的教師教育理論的學習，引導中小學準體育師資“運用學習的研究方法進行真實的教學相關研究，在做研究的過程中通過反思達到元認知水平，力圖成為獨立的專業人員，不斷內化理論，將理論植入格式塔，發展其教學思維”[14]。同時，學習借鑒科薩根的五步干預反思步驟，六水平模型反思內容[15]，日志、檔案袋、研討會等反思手段，培養反思能力，促進中小學準體育師資專業能力成長。

(二)引入體育教研員、中小學體育教師，形成體育師資職前培養共同體

“中小學教師與師范生和大學教師互動是有助益的，這種合作帶來的幫助有助于專業發展、增加資源和同伴支持?！盵16]中小學教師既是準體育師資學習的促進者，又是體育師范生的榜樣。一方面，他們在與中小學準體育師資的平等互動中影響其觀念體系；另一方面，可以幫助中小學準體育師資深入內心，形成積極的專業態度、體驗和體育教師職業認同感，形成主動習追求的文化自覺。這種文化自覺會引領中小學準體育師資鞭策自己、完善自己，提升自己的專業素養和專業表現力。

同時，以實踐取向為核心的教師教育課程標準和專業認證，要求體育師資教育必須超越大學教師獨自承擔體育師范教育類課程的窠臼，構建由大學教師、中小學教師組成的育人協同體。緣此，聘任既有教學經驗又有研究素養的體育教研員和中小學體育教師擔任學校體育學部分內容的教學任務。在教學內容上，傳授教學經驗、分享實踐智慧、評價教學案例；在教學方式上，搭建實踐的舞臺，以組織化觀摩、說課、模擬上課、“臨床診察”等方式開展教學，生成專業的實踐意識、實踐智慧和實踐能力，達到新時代要求的中小學體育師資核心素質標準。其中，組織化觀摩可以是現場觀摩(組織學生親臨體育教學課堂)，亦或是觀看優秀教師的教學視頻。通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭體育專業知識技能，進行教學組織管理，激發學生體育學習興趣等方面的教學智慧和教學能力。“臨床診察”是指由大學教師、教研員和中小學準體育師資共同組織研究集體，針對準體育師資的說課或模擬上課錄像進行“臨床診察”，共同分析上課過程中可能存在的問題，如因運動技能水平有限或理論準備不充分，導致的教育理論或體育術語的使用不規范；因認知水平不高或教育價值觀念局限，導致對教育實踐的偏頗理解。

(三)基于研究，內化理論，培養教學思維

Arrow指出：“學習是經驗的產物，人們的學習過程是從自身不斷重復一項工作或一個經歷中積累而來的。”[17]Teece研究發現：“通過重復和試驗可以使任務完成得更好、更快?！盵18]為構建體育課密度知識技能的閉環結構，在講解完體育課密度的相關理論和測定方法后，鼓勵體育師范生以小組為單位深入義務教育階段和高中階段的體育課堂，重復測量并研究評價不同學段、不同類型體育課的密度?！皩W習曲線理論認為，學習者在重復完成某一項任務時，學習的技能會隨著實踐時間的增加越來越熟練，待學習者逐漸摸索到更有效的方法后，學習效率會按一定比例遞增，直到達到一個穩定的狀態?！盵19]這樣一來，一是基于不同學段、不同類型的體育課密度的研究，可以實現理論與實踐的銜接，將理論內化為實踐技能，彌合理論與實踐的“鴻溝”；二是為體育課密度的評價建立效標，完善課程教學內容體系；三是培養其教學思維和反思能力，為其提供思考體育教學問題和實踐的探究性知識與方法，拓展其思維的理論邊界。

(四)優化培養方案，適當增加核心運動項目的課時

“各運動項目教學時數大幅壓縮。近年來，各院校對體育教育專業本科人才培養方案進行了多次修訂，各運動項目教學比例大幅度壓縮，其中部分院校普修課程教學時數先后減少了約30%，加之擴招后學生的運動技術水平普遍下降，只能以調整教學內容和考核標準的形式完成教學任務，導致教學質量有所下降?！盵20]針對體育師范生術科能力不足的現狀，建議根據中小學體育課堂教學實際，在普修課中，去掉部分難度大、競技性強且無法在中小學實施教學內容，如田徑中的鐵餅、標槍等，如有部分學生確有興趣，需要練習這些內容，可以成立運動技能提升俱樂部。運動技能提升俱樂部在做好難度大、競技性強的運動技能提升的同時，更關注中小學體育教學中常用運動技能的提升。為保證運動技能提升俱樂部的訓練質量和學生參與訓練的熱情，需要完善好教育體制和比賽制度。運動技能提升俱樂部的管理以體育師范生自治為主，教師宏觀管理為輔。教師負責俱樂部政策的制定與實施，俱樂部經費、訓練及比賽計劃的編制、校內校際體育資源協調和配置，俱樂部政策與計劃實施過程監督等。體育師范生承擔俱樂部具體的事務性工作。

(五)以“三基”“三會”為指導，完善普修課“課內外一體化教學模式”

長期以來我國大中小學缺乏交流，大學不了解中小學教學實際，體育師資職前教育階段在普修課以及專修課的教學過程中，更多的是采用運動業余體校教學訓練的模式，更注重專業性的提高。所以，他們更多的是跟著任課教師進行學練，對于輔助練習、學練步驟等處于無意識的機械模仿狀態，即使能記住少部分印象深刻的練習內容，但因疏于系統梳理也是處于碎片化狀態。加之，在大一大二學科教育課程學習中掌握的少之又少的學科教學知識，難以滿足集專業性與師范性于一體的中小學體育教學需要。為梳理碎片化知識背后的結構、聯系和規律，加強知識能力的應用和遷移[21]，在中小學準體育師資的培養過程中，嘗試構建“課內外一體化教學模式”。

所謂“課內外一體化教學模式”是指課上教師講解相關知識、技術、技能，引導學生解決“是什么”“為什么”的問題，夯實“三基”(基本知識、基本技術、基本技能)的根基；課下引導學生解決“怎么用”，即包括會教、會練、會賽在內的“三會”。其中，“會教”主要通過給各小組布置總結歸納同一教材在不同學段的教學重難點、采用的教學策略、安排不同的學練步驟等作業的方式，讓各小組查閱中小體育與健康教材(教師用書)，參照教材上的教法建議，嘗試構建某一教學內容的教學圖式，編寫該項教學內容在具體學段(年級)的單元教學工作計劃和課時計劃，并以小組為單位進行組內的試講，相互指正，以案例學習為中心，彰顯體育教師職前教育的“實踐”屬性?！皶殹卑ㄖ贫ㄓ柧氂媱澓蛨绦杏柧氂媱潈蓚€方面。具體的做法是，組建學生業余訓練俱樂部，期初由負責教師制定俱樂部年度比賽計劃，以小組為單位制定訓練計劃，并執行訓練計劃，根據自身執行的情況，不斷完善訓練計劃。“會賽”包括會組織比賽、指揮比賽以及執裁比賽三個方面[22]，根據俱樂部的年度比賽計劃，從大三年級開始，每個組負責一項或幾項比賽的編排、組織、臨場指揮、執裁。這樣一來，不僅可以深入競賽組織與編排以及裁判的理論知識，而且可以系統、高效地轉變為實踐操作技能。

(六)強化頂點課程建設，提升綜合素質和實踐能力

頂點課程是理論與實踐相結合的橋梁課程，是指導學生如何將大學期間所學的知識應用與實踐的一門綜合課程[23]。自20世紀80年代以來，歐美高校的眾多本科專業都開設了頂點課程，優化知識結構，從分科和各知識點的學習到跨約學科、橫貫課程的整體學習，有效破解了高校學生面臨的綜合素質和實踐能力下降等困境[24]。2003年6月，《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》明確指出，為畢業班學生開設綜合四年所學知識的頂點課程[24]。但因未對課程內容、實踐環節提出具體的要求，導致頂點課程的開課效果不盡人意。為此，應在學習和借鑒國外相關教育理念和成功經驗的基礎上，結合國內高等學校體育教育專業教育教學改革的新形勢，以及新時代學校體育工作對體育教師提出的能力素質要求，成立由高校體育教育方面的專家學者、教研員和中小學骨干體育教師構成的頂點課程構建共同體，構建集科學性與實用性于一體的頂點課程與教材體系，結合案例或實踐情景引導學生將所學的理論知識和技能應用到體育教學事件中并轉化為體育師范能力，實現課程學習與工作崗位需求的有效銜接，提升中小學準體育師資的就業競爭力。

(七)協調好專業性與師范性的關系，實現“雙專業”的平等、共融、共生

2017年10月，教育部引發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》[25]，突出強調了“學生中心”的認證理念?！皩W生中心”是指師范生的學科專業與教育專業相融合“雙專業”身份。學科專業是師范生的“身”，教育專業是其“魂”[26]。只有實現“身”與“魂”的有機融合，才能培養出集“學術性”和“師范性”于一體的、符合時代發展要求的“準教師”。這要求在中小學準體育教師的運動技術類課程教學中，自覺滲透教育思想、知識和技能；而不是延續業余體校訓練模式，將目光聚焦在運動技術、技能和運動成績的提高上，將教育專業視為體育專業的點綴。同時，“學生中心”要求體育師范類教育者認識到，新時代體育師范類畢業生從事的以“體育教學”特色的體育教師職業是一種需要面對鮮活、具體、充滿不確定性和個性迥異的學生的反思性實踐。這要求體育師范類專業的課程設置，不僅關注體育專業運動技能，而且關注教育學和心理學知識，更要涉及哲學和社會學理論，站在人的發展需要的實踐視角去規劃專業知識、專業技能，把中小學準體育師資培養成為能自主解決問題、培養符合新時代國家發展需要的社會主義事業建設者和接班人的實踐智慧。

三、結語

第八次課程改革確立了國家、地方和學校三級課程管理體制，給予了地方和學校一定的課程建構和選擇空間，為增加體育課程的適切性提供了政策支持和制度保障。體育師范教育應準確識變、積極應變、主動求變，緊緊圍繞新時期學校體育工作需要，緊緊扭住全面提升職前體育師資培養能力的核心點，牢牢抓住提高質量這個戰略支點，遵循體育教師成長成才規律，持續提升準體育師資的實踐意識、實踐能力和實踐智慧，為強化學校體育工作、建設健康中國和體育強國提供提供強有力的人才和智力支撐。