基于共同體準則的治理：工程教育認證的理論源流與實踐走向 ＊

喬偉峰 王玉佳 王孫禺

（清華大學教育研究院，北京 100084）

世界工程教育認證體系經歷了一百年的演化史。美國是世界上最早有組織開展工程教育認證的國家，其正式的課程認證可以追溯到1922年的化學工程師學會（Prados et al., 2005, p. 166），并逐漸擴散到其他領域和其他國家。當前學術界通常認為，工程教育認證體系的基礎是學生中心、成果導向和持續改進。事實上，這三者只是晚近時期才被工程教育認證體系所逐漸吸收的理念。工程教育認證體系的歷史長河是多源匯聚的結果，至少有四點值得引起注意：一是在理論上受到了教育目標分類學與掌握式學習的深刻影響，二是在方法上從智力測驗轉向學習成果和勝任力測量，三是在本質上確立了準則參照的基本評價取向，四是在制度上實現了認證準則體系化與認證組織網絡化。

一、理論起源：教育目標分類學與掌握式學習

工程教育認證雖然是工程教育這一特定領域的評估方式，但是其基本原理可以追溯到現代教育評估奠基者之一拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）的先鋒性工作。泰勒使用教育評估（Education Evaluation）這一概念來區別于傳統的紙筆測驗，提出課程與教學的四個基本問題：“學校應尋求達到什么教育目的？可以提供哪些可能達到這些目的的教育經驗？如何有效地組織這些教育經驗？如何確定是否實現了這些目的？”（Tyler, 2013）對這些基本問題的回答、實踐和辯論，一直延續至今。從20世紀50年代開始，泰勒的學生兼助手布魯姆（Benjamin S. Bloom）及其合作者、后繼者們，陸續提出認知領域、情感領域、動作技能領域的教育目標分類。教育目標分類學的建立為教育評估原理走向實際操作奠定了關鍵基礎。

如果將教育目標分類學看作教育領域的“元素周期表”，看作學校系統結構化設計課程體系的操作性依據，那么掌握式學習理論（Leaning for Mastery）則為工程教育認證奠定了教育觀基礎。布魯姆與其合作者在對學生學習的個體差異進行了一系列研究后，對學校評估評分系統提出質疑，認為傳統課堂的學生學業成就的正態分布并不是天然合理的。學生的學習方式和學習能力固然存在差異，但教師以相同時間和方式來教授所有學生的做法本身就存在問題。他主張，教師使用評估工具進行評價時，不僅要評價學生學到了什么，還要進一步診斷和發現學生的學習困難，調整指導策略，鼓勵和幫助學生改進學習。他相信，只要將注意力聚焦在學生學業成就獲得的過程與實際結果上，給學生更多的時間，通過多樣化的教學和差異化的指導，每個學生都能夠學好，最終“全部學生，或許超過90%的學生都能掌握教師所教的內容”（Bloom, 1968）。這種觀念與中國古代“因材施教”的教育思想有相通之處。

“掌握式學習”相信人人皆可取得學業成功，提倡差異化教學。這種觀點反駁了傳統的競爭性、單一化的教育觀，直接促進了成果導向教育觀的形成。對此，美國學者斯派迪（William G. Spady）在《成果導向的教學管理：社會學的視角》一文中開宗明義地指出：“在過去的十年中，美國的公立學校中興起了一項運動，那就是建立教學體系。這些教學體系對社會期待做出了承諾，即支持幾乎全部學生達到預期的學習目標。這些方法被稱為‘掌握式學習’‘個性化指導的教育’和‘基于勝任力的教育’，其共同指向是‘學習成果’，而非常規的教學安排。這些體系采用了以成果導向為特征的方法和程序，構成了教學實踐和學生進步的基本操作原則。”（Spady, 1982）

二、方法轉向：測量學習成果和勝任力而非智商

但是，成果導向教育最初是缺乏可操作性的。成果導向教育的真正含義是什么，為什么需要它，它是如何運作的，這些問題一直缺乏一個明確的、有思想深度的解釋（Brandt, 1994）。1994年，美國學校管理者協會（AASA）出版和推廣了斯派迪的《成果導向的教育》一書。斯派迪在這本書里既討論了成果導向教育的系統性問題，也討論了課程與教學設計的操作細節。歸納起來，大致有以下幾個方面（Spady, 1994）：第一，對教育體系邏輯起點的看法。課程、教學和評估不是固定和僵化的，而是靈活可變的手段，目的是服務于學習目標。相對而言，在傳統的教育體系中，課程結構大部分被提前確定，人們并不會針對所有學生的預期成果來組織課程。而成果導向的教育體系應建立在定義清晰的最終成果框架之上，圍繞最終成果來設計課程、實施教學、開展評估，促進關鍵成果的取得。第二，對教學時間的看法。傳統教育體系主要圍繞教學日歷展開，時間安排僵化，甚至可能限制學生的學業成功。在成果導向教育體系中，時間也被看作可變的資源，根據教師和學生的需求而調整。時間可以被合理限制，更要被充分運用，關鍵是照顧到所有的學習者。由于有的學生學習節奏快些，而有的慢些，教學安排要有一定靈活性。第三，對教育標準的看法。在傳統的教育體系里，無論多么優秀的群體，成績也會被評定為不同的等級。成果導向教育體系中，標準要定義清晰并適用于所有學生，并且相信所有學生都有潛力達到，至于給出什么樣的評價結果，不設配額限制。第四，對學生表現的看法。成果導向教育體系注重在學生離校前，將學生的學業表現提升到盡可能高的水準。學校要從“宏觀”的角度看待學生的學習，持續不斷地提高學生畢業前的學習表現，而那些階段性的表現，甚至是犯錯誤，都難以避免，都是成長過程，而非最終結果。

總體上，成果導向教育集中反映了教育觀的轉向。與傳統教育觀相比，成果導向教育觀強調，教育體系要從更為看重教學的時間計劃和資源投入，轉向更為關注學生的學習成果和最終表現；從以“教”為中心，轉向以“學”為中心；從更關注知識學習本身，轉向更關注所學知識的實際運用。這種以學生的最終學習成果為原點，反向設計教學過程的邏輯，顯然需要教學管理系統性變革的支持。成果導向教育觀引發了高等教育的改革熱潮，特別是20世紀80年代以后，一些大規模學習成果評估項目，包括工程教育評估項目，在美國、英國、加拿大等國家陸續出現，并產生了持續和廣泛的影響。

需要注意的是，早期的成果導向教育主張，帶有明顯的行為主義色彩，更重視學習者的外在表現，相對忽視學習者的心理因素，特別是態度和價值觀問題。例如，斯派迪就認為，成果并非價值觀、信念、態度或者是心理狀態之類的東西（Spady, 1994，p. 2）。雖然價值觀等內在因素較難評價，但是這種只強調學習成果外顯性的觀點顯然極端化了。人們越來越認識到，教育中的價值觀問題，不應因不易評價而被忽視，特別是在工程教育、醫學教育等關乎人類福祉甚至生死存亡的專業教育領域，更是如此。此后的工程教育認證體系發展中，越來越強調學生的態度和價值觀問題，工程教育實踐中也越來越強調倫理教育，就是對這種忽視的不斷糾正。

需指出的是，雖然成果導向教育已經成為流行表述，但它并非唯一表達，與其相近的還有基于表現的教育（Performance-Based Education）、基于勝任力的教育（Competence-Based Education）①，等等。其中，基于表現的教育更強調行為方面，而基于勝任力的教育則引入了人類動機分析和職業分析。有學者認為，勝任力這個概念最早可以追溯到中國3000年前的官員選拔考試（Anastasi & Urbina, 1997）。1959年，美國心理學家懷特（Robert W. White）在《動機反思：勝任力的概念》一文中，最早使用competence一詞指稱與績效激勵有關的因素（White, 1959）。麥克利蘭（David C. McClelland）關于勝任力測量的觀點，延續了其早期關于人類動機的系列研究（McClelland, 1988）。麥克利蘭在題為《測量勝任力而非智力》的經典論文中，對當時盛行的基于紙筆考試的智力測驗提出批評。他尖銳地指出，“所謂的智力測驗分數與成功之間的許多著名的相關關系，并不能更充分證明智力是一種勝任力要素”，“智力測驗運動正處于將神話般的精英統治固化的嚴重危險中”（McClelland, 1973）。麥克利蘭認為，與智力測驗不同，測量勝任力要考慮以下特點：基于標準抽樣，關注職業分析；反映學習變化，關注成長過程；公開測量標準，明確職業期待；評估生活成果，關注社會能力。這種區分智力與勝任力的新思路，擺脫了憑借智力測驗來判斷職業能力的簡單路徑，將個人特質、職業情境與績效改進緊密結合起來，為人才評價開辟了一個新方向。之后一大批學者，特別是心理學和管理學學者圍繞勝任力的基本構成和測量模型開展了大量研究，并發展了行為事件訪談等方法（McClelland, 1998; Spencer et al., 1994）。勝任力測量是企業人力資源管理的重要轉向，深刻影響了工程師勝任力的模型開發和評價實踐。當今的工程師培養體系和注冊制度，也普遍吸收了勝任力測量的基本思想。

三、準則參照：工程教育認證的本質屬性

工程教育認證采用了準則參照的評價方式，從本質上有別于選優評估。無論評估方法和評估過程如何復雜，按照參照點來劃分，教育評估主要有兩種基本型：第一種是準則參照（Criterion-Referenced）②的評估，第二種是常模參照（Norm-Referenced）的評估。二者的差別在于比較的標準，“準則參照的方法取決于質量的絕對標準，常模參照則取決于相對標準”（Glaser, 1994）。前者需要通過與絕對標準的比較來評價學業表現，而無需與其他被評價者進行比較；而后者則需要與其他被評價者進行比較。兩種方法各有優勢和局限性，采用何種方法進行評價，取決于評價觀和評價目的。一般而言，涉及能力鑒定、資格達標的評估活動，經常采用準則參照的方法。工程教育認證采用準則參照的方法，與前文所述的布魯姆質疑學生學業成就正態分布天然合理性，以及相信“全部學生，或許超過90%的學生都能掌握教師所教的內容”等主張是內在一致的。

工程教育認證的準則參照，意味著認證的核心功能是減少信息不對稱，是鑒定而不是選拔。認證（Accreditation）的詞根是信任（credit），工程教育認證的重要目的是讓學生、雇主和社會可以確信，通過認證的專業符合教育質量標準，該專業的畢業生已經為從事工程職業做好初期準備。為了達到這種確信，合理設定和準確實施認證準則是十分重要的。由于工程教育認證依賴同行專家判斷，因此必須有效控制主觀偏差，保持評估的一致性。這是工程教育認證始終面臨的一大挑戰。

工程教育認證的準則參照，意味著準則體系只有具備實質等效性（Substantial Equivalence），才能夠相互承認。由于各國的教育制度各異，被認證專業更是千差萬別，認證的通用準則必須體現共性基本要求，具有充分的包容性，否則無法實現互認。工程教育互認協議中的實質等效性原則，重在引導擬加入協議的組織以“最大公約數”作為最低要求，不斷完善本司法管轄區的工程教育認證體系，同時允許成員組織求同存異，既堅持共性基本要求，又保留自身特點。

工程教育認證的準則參照，還要求教育認證標準和工程師勝任力標準內在銜接。工程職業對知識體系和能力譜系的積累性要求較高。在進入到工業化中后期的社會，個體未經過專業化訓練，已經很難成為職業工程師。因此持續職業發展（Continuous Professional Development，CPD）是工程師成長的必經途徑，這決定了在校學習、實踐鍛煉、獨立執業的整個過程具有發展連續性。工程教育認證中的畢業要求（Graduate Attributes）和職業勝任力（Professional Competencies）往往內在貫通，前者是后者的必要準備，后者是前者的制定指南。正因為前述的內在銜接要求，世界上除了設立專門工程教育認證機構的國家和地區外，還有很多國家和地區的工程教育認證標準由工程師學會制定，也就不足為奇了。

四、制度演化：準則體系化和組織網絡化

美國早期的工程教育反映了歐洲元素與美國條件的融合，它從19世紀的兩個根源演變而來，即從法國發展起來的理工學校系統和英國普遍存在的學徒制（Seely, 1999）。從美國開始形成的工程教育認證體系，受到工業化進程中的國家競爭力危機、社會對工程教育現狀的不滿、工程教育范式變革和經濟全球化進程的綜合影響。在這一過程中，工程教育認證準則逐漸體系化，認證組織也逐漸網絡化。本文就這一歷史過程，擇其要者簡述如下。

經濟大蕭條下成立專門認證機構。除了1922年美國化學工程師學會的早期工作，以及美國工程教育學會（ASEE）的前身工程教育促進會（SPEE）等組織的探索，美國工程教育認證組織的建立還與1929—1933年間的經濟大蕭條有關（Stephan, 2001）。時任美國總統羅斯福為復蘇經濟，實施了一系列“新政”，其中涉及大量的基礎建設項目，而這些項目需要工程師來完成。在這樣的背景下，提高工程師經濟地位的呼聲空前高漲，同時也迫切需要有專門機構對院校工程教育項目的質量進行評價。1932年，工程師專業發展委員會（ECPD）正式成立，即美國工程與技術教育認證協會（ABET）的前身。

工程科學全面進入大學課程。二戰結束后，物理學的地位空前提升，為了對工程科學的興起做出回應，美國工程教育認證實踐發生了第一次重大轉變（Akera et al., 2019）。1951年，康奈爾大學的霍利斯特（Solomon C. Hollister）同時擔任美國工程教育學會（ASEE）主席和工程師專業發展委員會（ECPD）教育委員會主席。他推動ASEE成立了一個教育評估委員會，對美國工程教育狀況進行總體評估，其重要目的之一是為ECPD開發認證準則提出建議（Akera, 2006）。ASEE教育評估委員會1955年專門發布《格林特報告》（Grinter Report），提出改進工程教育的十條建議（Grinter, 1955），其中也包括對工程教育認證的建議。由于當時大多數工科課程中還沒有納入工程科學內容，《格林特報告》和ECPD認證準則推動了院校工程課程的改革，工程科學知識開始進入工科課程。當然也產生了一些有爭議的后果，正如王沛民教授所指出的，“隨著美國《國防教育法》的制定、出臺與實施，工程教育一步不拉地沖進高等教育的科學化大潮，開始轟轟烈烈的工程科學革命。美國工程教育從此在科學化道路上一路狂奔、不可收拾”（王沛民, 2018）。

“斯普特尼克時刻”。二戰后的美蘇科技競爭加速了美國的工程教育改革。1957年10月，蘇聯人造衛星斯普特尼克1號（Sputnik-1）成功上天，這一事件對美國的科技界與教育界產生了極大震動。當時人們認為，蘇聯衛星上天意味著美國二戰以后奠定的科學技術強國地位正在受到空前威脅，美蘇開始進入長達20年的太空競賽。自“斯普特尼克時刻”（Sputnik moment）起，美國社會對重塑教育體系的呼聲日益高漲，美國政府出臺了一系列科技和教育改革政策，以提高美國在科學、技術、工程與數學（STEM）領域的競爭力。

日本和德國制造業的威脅。冷戰時期，大學工程教育仍然保持著對工程科學的偏好，并持續到20世紀70年代，似乎順風順水。但是，隨著日本、德國等國家的制造業快速崛起，美國社會對國家工業競爭力衰落的強烈危機感再次被喚起，工程教育過度科學化的弊端引起關注。同時，進入到80年代后，美國國內的教育問責與質量保障運動也為教育體統帶來空前壓力。1980年，工程師專業發展委員會（ECPD）更名為ABET，清晰表達了該機構從事工程與技術教育認證的使命。1983年，美國國家卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education，NCEE）發表了《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》報告（NCEE, 1983），美國再次掀起學校重建運動。美國國家研究理事會（NRC, 1985）、美國工程教育學會（ASEE）（ASEE, 1987）、美國國家科學委員會（NSB, 1987）、美國科學基金會（NSF）（Willenbrock, 1989）、麻省理工學院工業生產率委員會（MIT Commission on Industrial Productivity）（Mowery, 1989）等發布了一系列重要報告，呼吁以實際行動改革工程教育，其中一些重要的理念和建議，通過認證準則嵌入到工程教育認證體系中。

ABET認證理念和準則的全面轉向。1990年之前的ABET認證體系面臨著巨大挑戰，認證準則和過程繁瑣，文牘主義嚴重，定量化過度，過度重視描述現狀卻忽視了對項目真實質量的專業判斷，引起了工學院長和教授的強烈不滿，認證甚至被認為成了工學院的“絆腳石”（Stumbling Block）（Prados et al.,2005，p. 168）。普拉多斯（John W. Prados）擔任ABET主席后，著手重塑認證理念，修訂認證準則。其直接影響是，ABET 認證從強調滿足課程、資源、教職員和設施標準的檢查清單方法，開始轉向注重學生學習成果的方法（Volkwein et al., 2004）。1997年，ABET正式通過了工程準則EC 2000（Engineering Criteria 2000），這在當時被認為是認證標準的重要創新。EC 2000全面吸收了成果導向教育理念，也將工業管理中的質量控制和持續改進方法引入，同時強調教育機構自我評估的重要性。此后，EC 2000的基本理念經過轉化，進入到國際工程聯盟（International Engineering Alliance，IEA）的認證體系，對IEA成員國家和地區的院校工程教育和繼續工程教育產生了廣泛和長期影響。

盎格魯-薩克遜工程教育互認網絡的發展。為促進本科工程教育的國際互認，1989年，ABET等六個工程教育認證組織發起簽署了《華盛頓協議》（WA）。1997年至2002年是商談和簽署國際互認協議較為集中的時期（IEA, 2014）。之后，工程教育互認協議和工程師資格互認協議相繼簽署，包括2001年的《悉尼協議》（SA）、2002年《都柏林協議》（DA）、1997年的《工程師流動論壇協議》③、2000年的《亞太工程師協議》(APEC Engineer Agreement)、2001年的《國際工程技術員協議》(IETA)④以及2015年的《國際工程技師協議》(AIET)。上述七個協議全部采用畢業要求和職業勝任力（GAPC）準則框架，這一框架也構成了國際工程聯盟（International Engineering Alliance，IEA）治理的基礎。2007年，國際工程聯盟建立了秘書處。至此，起源于美國等英語國家并逐漸網絡化擴散的工程教育互認和工程師資格互認體系，本文稱為盎格魯-薩克遜體系，正式形成。⑤截至2021年底，IEA傘下的七個國際互認協議，已經涵蓋了來自 29個國家或地區的41個司法管轄區的成員組織。2016年中國科協代表中國成為華盛頓協議的正式會員，邁出了深度參加國際工程教育治理的重要一步，由于中國工程教育規模龐大，中國的加入也對國際工程聯盟提升影響力具有重要促進作用。

歐洲工程教育互認網絡的發展。在歐洲大陸，雖然認證的體系化實踐出現較晚，但是類似的活動早已開展。1934年法國依法律建立了工程師職銜委員會（Commission des Titres d’Ingénieur，CTI），只有獲得CTI資格證書的畢業生才能使用工程師頭銜（Augusti, 2009）。當前的歐洲工程教育認證網絡（European Network for Accreditation of Engineering Education, ENAEE）是歐洲高等教育體系一體化的產物。隨著博洛尼亞進程的實施，歐洲工程界和教育界對加快建立工程教育互認體系，促進工程師流動的需求十分迫切。2000年，歐洲工程職業與教育常設觀察站（European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education，ESOEPE）成立。在此基礎上，2006年，在第一輪歐洲工程教育認證EUR-ACE?項目結束時，14個相關組織發起成立歐洲工程教育認證網絡（EANEE, 2021）。在ENAEE建立的過程中，歐洲工程師協會聯盟（FEANI）和歐洲工程教育學會（SEFI）等組織發揮了重要作用。2007年，歐洲認證EUR-ACE?體系正式實施。2014年11月，ENAEE的授權組織正式簽訂《EURACE?協議》。EUR-ACE?體系同樣基于成果導向理念，它對學習成果的劃分主要基于歐洲工程師協會聯盟的“歐洲工程師勝任力框架”（FEAINI, 2013）。ENAEE目前有21個正式會員和4個準會員（ENAEE, 2022a）。截至2021年底，ENAEE共向521個學士和碩士學位項目發放了EUR-ACE?標簽（ENAEE, 2022b）。從數量上看，ENAEE還是非常謹慎的。IEA與ENAEE有大量的交叉會員，因此兩個體系的認證標準必須保持良好的等效性。不同于IEA教育認證標準體系主要涵蓋學士及以下層次，ENAEE標準體系也延展到碩士層次。

亞太地區工程教育認證網絡的發展。亞太地區是世界上工程活動最為活躍的地區，特別是近年來，在“一帶一路”工程項目建設帶動下，開展工程教育互認和工程師資格互認的需求日益迫切。亞太工程組織聯合會（The Federation of Engineering Institutions of Asia and the Pacific, FEIAP）在區域性工程教育互認機制建設特別是在專家培訓方面發揮了重要作用，正在形成IEA、ENAEE之外的第三個國際工程教育認證網絡。FEIAP同樣以成果導向教育理念為基礎建立認證體系，目前韓國工程教育認證委員會等13個機構認證的專業，被認為達到了FEIAP工程教育和認證指南的規定要求（APEC工程師學術要求）（FEIAP, 2022）。FEIAP同樣與IEA有大量交叉會員，兩個組織也分別在官方文件中表明相互承認工程教育項目和學位的等效性。

五、未來趨勢：國際基準框架修訂的啟示

隨著新一輪科技革命和產業革命的深刻演化，世界工程教育正在發生著重大變化。為了回應這些變化，2019年11月國際工程聯盟（IEA）、世界工程組織聯合會（WFEO）邀請由中國工程院和清華大學共同建立的國際工程教育中心（ICEE）等國際組織成立了聯合專家組，對IEA的《畢業要求和專業能力GAPC》基準框架2013年版進行修訂，這項工作得到了聯合國教科文組織的支持。本文作者作為專家組成員參加了這次修訂工作。在修訂過程中，專家組廣泛、多輪次征求了IEA會員組織、IEA和WFEO伙伴機構的意見，就一些重要問題形成了共識。2022年6月，IEA三個教育協議和四個工程師資格協議的會員分別逐一投票，均通過了新修訂的基準框架⑥。

專家組通過多輪調查和反復討論，確定本次修訂仍保留2013版的總體框架，并在修訂中充分關注如下六個方面：（一）適應未來工程職業的要求，包括團隊合作、溝通、倫理、持續職業發展（CPD）；（二）適應新興技術發展的要求，包括強調數字化學習、主動從經驗中學習、終身學習；（三）適應新興和未來工程學科與工程實踐的要求，包括在掌握工程學科獨立方法的同時，加強數據科學和其他相關支持科學的學習；（四）回應聯合國可持續目標的要求，包括更加強調技術、環境、社會、文化、經濟、金融和全球責任對制定工程技術解決方案的影響；（五）回應多樣性和包容性的要求，包括在團隊工作、溝通、合規性、環境、法律中更加強調多樣性與包容性；（六）回應智力敏捷性、創造力和創新性的要求，包括在設計和開發解決方案時，更加強調批判性思維和創新能力。

上述關切主要體現在“問題解決范圍”“工程活動范圍”“知識和態度概述”“畢業要求”“職業勝任力概述”5個核心表格的內容修訂。表格名稱最大的變化是將原來的“知識要求”改為“知識態度要求”，強調了態度在知識學習中的附帶性。在具體表述上，本次修訂中有很多修改值得關注，本處僅擇要舉例，并介紹修改理由⑦。

工程問題范圍。在工程問題與相關問題的沖突維度（WP2，SP2）⑧，明確將非技術問題納入到復雜工程問題和廣義工程問題的范圍，這與工程問題的日益綜合化、復雜化的趨勢相一致；在分析深度維度（WP3），要求復雜工程問題的解決方案具有創造性和獨創性。

工程活動范圍。在工程活動可以利用的資源范圍上進行了很大的擴展（EA1，TA1，NA1）⑨，包括“人力、數據和信息、自然、財力和物質資源以及適當的技術，包括分析和/或設計軟件”。之所以做出擴展，是因為現在工程活動所能利用的資源遠比10年前要豐富，需要予以充分重視。

知識和態度要求。對華盛頓協議、悉尼協議和都柏林協議認證的專業，均增加了“對相關的社會科學有所認識”（WK1）這一要求⑩。做出這些修改主要是強調工程學科與支持性學科的關系，例如社會學和心理學可以支持計算機和工業工程，經濟學支持所有傳統工程學科。WK5和SK5全面體現了凈零碳相關知識的要求，“包括有效資源利用、環境影響、全壽命周期成本、資源再利用、凈零碳和類似概念在內的知識，為某個實踐領域內的工程設計和操作提供支持”。WK7、SK7和DK7中，均增加了可持續性知識的要求，為簡潔表述，在腳注中提及聯合國可持續發展目標。這主要是為了確保工程項目在其課程中關注可持續發展問題時，在聯合國可持續發展目標的框架內進行，即使具體的學科只是與其中的某些目標有關。

畢業要求。在華盛頓協議和悉尼協議畢業生的工程知識維度，均增加了計算知識（WA1、SA1）?的要求，與數學、自然科學、工程基礎知識和工程專業知識并列。這里增加的計算知識不同于工具使用，而是指計算基礎知識，包括適合工程學科的算法、數值分析、基本優化方法等。在問題分析維度，華盛頓協議畢業生中，要求“基于可持續發展的整體考慮，運用數學、自然科學和工程科學的第一性原理，識別、制定、研究文獻并分析復雜工程問題，得出經證實的結論”，這表明可持續發展要作為分析復雜工程問題的必要前提。在設計開發解決方案維度（WA3，SA3）時，也相應提出“適當考慮公共健康與安全、全壽命周期成本、凈零碳以及按照要求考慮資源、文化、社會和環境等”。這些要求與2013版相比，明顯提高了。在調查維度，強調了研究方法和研究知識（WA4）。在工具使用維度，要求“創造、選擇和應用適當的技術、資源以及現代工程和信息技術工具，包括預測和建模，以解決復雜工程問題，并認識到其中的局限性”（WA5）。要求能從最近的技術工具中選擇和應用適當的工具，并在無法選擇時能創建一個工具。當然，這里不是指創造一個全新的工具，這對四年的學習來說可能不現實，而是指改進和綜合，例如為現有軟件增加一個功能，綜合兩個單獨可用的工具，改變現有的模型，等等。此外，在工程師與世界維度，同樣增加了評估可持續發展對相關問題的相關影響（WA6）。在倫理維度，增加了遵守國際法律的要求（WA7）。在個人和團隊協作維度，增加了包容性、多學科合作的要求，這里的包容，主要是指團隊必須學會與不同背景和不同學習水平的個體合作，團隊合作特別是多學科合作是重要挑戰，不僅要實現，而且在開始后要維持。

職業勝任力要求。職業勝任力要求與畢業要求有內在的一致性，但是相對概括。在問題分析維度，對工程師、工程技術員、工程技師均要求“在適用的情況下，利用數據和信息技術，對復雜/廣義/狹義問題進行定義、調查和分析”（EC3、TC3、NC3）?。這里的“利用數據和信息技術”是新增加的。在保護社會維度，均增加了考慮可持續結果的責任（EC6、TC6、NC6）。在持續職業發展維度，均增加了“提高適應新興技術和不斷變化的工作性質的能力”，更加強調在技術迅速變化的世界中終身學習的重要性。

總體上，本次修訂具有以下主要特點。一是增加，例如可持續發展目標、態度、資源利用方式、凈零碳、全生命周期、包容性等新表述。二是細化，例如計算與數據分析能力、工科與社會科學、倫理態度與行為、與利益攸關者的溝通等方面的表述更為精細。三是分列，例如評估工程對人類、社會、經濟和環境的影響等分列在相關維度。四是提高，例如對創造性和對新興技術的適應性、在技術變革背景下進行批判性思考等要求比以往有所提高。

準則修訂是認證組織適應工程教育發展的必要活動。由于國際基準框架不宜頻繁修改，預計本次修訂將對會員組織未來10年的工程教育認證產生重要影響：一是對教育理念的影響，可持續發展理念和方法將深度融入工程教育體系；二是對課程體系的影響，特別是在如何將新興技術內容融入課程，以及倫理教育、學生軟技能的發展帶來的新挑戰等方面；三是對教師教學能力的影響，特別是對教師掌握創新性教學方法、將可持續發展融入工科課程提出了更高的要求；四是對工程職業的影響，對工程從業人員的創新性、適應性和終身學習提出了新的要求；五是對專業建設與認證的影響，對專業人才培養能力、認證體系、認證專家都提出了新要求。此外，國際工程聯盟國際基準啟動后，歐洲工程教育認證網絡也啟動了標準修訂工作。

六、總結與討論

如果從1922年美國化學工程師學會的認證實踐算起，工程教育認證走過了整整一個世紀的歷程。通過總結早期認證經驗，逐步吸收掌握式學習理論相信人人皆可成功的教育假設、成果導向教育和質量管理理念，工程教育認證從智力測驗的評估方式中擺脫出來，最終成為基于共同體準則的質量保障體系。這一百年里，工程教育認證機構或多或少、或早或晚都遇到了證明抑或改進、重教抑或重學、形式抑或實質、過程抑或結果、整體抑或局部、量化抑或質性、共性抑或差異、國際抑或本土的一系列挑戰。這些挑戰在工程教育認證體系中形成了多重張力關系，而平衡協調這些張力關系的過程，也是基于準則的工程教育治理的過程。

工程教育認證的發展歷程表明，專業認證不僅僅是專業性判斷活動，更是工業界、教育界、政府部門和全社會對工程教育如何服務于國家工業化進程和全人類福祉的反思過程。工程教育認證體系發展的動力，既來自工程學科自身的深刻變革，來自工程教育共同體對工程與科學、技術關系的再認識，來自對國家工業競爭力的憂患意識，也來自對工程教育自身不足的切膚之痛。

為實現國際互認，我國2005年5月成立了全國工程師制度改革協調小組，2007年3月成立了全國工程教育專業認證專家委員會，2013年6月中國科協代表中國成為國際工程聯盟本科教育互認《華盛頓協議》預備會員，2015年4月成立中國工程教育專業認證協會，2016年6月中國科協成為《華盛頓協議》正式成員，2021年3月成立中國工程師聯合體。截至2021年底，中國工程教育專業認證協會認證的專業超過1 800個。我國與境外相關組織的工程師雙邊互認也取得了一系列重要進展。中國工程教育認證體系的發展，是工業界、教育界、政府部門共同努力的結果，為推動國際互認，完善中國的現代工程師制度，奠定了堅實基礎。

面向未來，我國的工程教育認證需要在借鑒國際經驗的基礎上，深深扎根于中國的工程教育實踐。當前，我們仍然面臨一系列嚴峻挑戰，包括如何將立德樹人根本要求落實在工程專業建設的全過程，如何通過專業認證激發院校專業和師生個體的內生動力，如何促進工程教育認證與工程師資格認證的有效銜接，如何推動工程師資格的國際互認，如何構建既能反映中國本土實踐特征又能融入國際工程教育共同體的話語體系，如何在國際工程教育治理中發揮更大作用，等等。只有直面這些挑戰，我國工程教育才能真正形成持續改進的質量保障文化，全面提升人才培養能力和質量保障能力，有效擴大國際話語權和影響力，這也需要包括大學管理者、教師和學生、專業認證機構、行業學會、企業雇主、政府部門等在內的工程教育共同體的協作和努力。