中學語文閱讀教學的現(xiàn)狀與研究

劉 雯

（甘肅省定西市安定區(qū)公園路中學，甘肅 定西）

隨著時代的發(fā)展與科技的進步，我國對高素質(zhì)人才的需求不斷提升。中學教育的改革也在隨著社會需求不斷加深。在新課標的要求下，各個學科都根據(jù)學科特點及人才發(fā)展的規(guī)律進行不斷改革。語文閱讀教學作為中學語文教學重要的一部分，對學生思維能力的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的提高乃至綜合素質(zhì)的發(fā)展都有重要作用。

一、新課標要求下的中學語文教學

語文核心素養(yǎng)是指學生在語文教學的實踐活動中，通過積極的積累與建構，而獲得的語言知識與能力，逐漸形成的正確態(tài)度、價值觀與良好的思維品質(zhì)。新課標對語文學科的教學要求主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。

（一）語言建構與運用

語言建構與應用指的是根據(jù)語言的內(nèi)在系統(tǒng)構建語篇，即先用詞組組成相應的句子，再用句組組成整個段落，完成文章。漢語作為學生的母語，在語言建構的學習過程中，初始語言建構能力的培養(yǎng)應是一個借助母語逐步走向理性的過程。尤其是在處理一些特殊體裁的內(nèi)容進行書面表達時，要讓學生更充分考慮風格、形式、文化、審美等諸多因素。由于漢語是一門語言學科，語言建構的學習是語文中培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)最重要的環(huán)節(jié)，讓學生在學習過程中獲得語言知識和能力，從而形成良好的漢語素養(yǎng)。

（二）思維發(fā)展與提升

語文學習能提高學生的思維能力。初中生正處在抽象邏輯思維發(fā)展的階段，而高中生的思維能力趨于成熟。對不同年齡階段的中學生，語文教材的設置也具有一定的層次性。在進行課內(nèi)外文章閱讀和鑒賞的過程中，學生可以更直觀地體會到語言和文學意象，在語文課堂活動中，學生充分發(fā)揮總結、概括、聯(lián)系、想象的能力，將文章從一般到概括、從抽象到具體地進行內(nèi)容的理解與情感的升華，并形成自己的觀點，滿足獨創(chuàng)性和批判性的要求和目標，最終可以將語言學習應用到解決生活、學習中的其他問題中。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造

中學語文中的審美欣賞與創(chuàng)作要求學生能從語文學習中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和漢字的獨特美。通過文章的學習，學生要充分體會文字美、結構美與意境美，并形成自己獨特的審美能力，感作者之所感。因此，在開展高中語文閱讀活動的過程中，教師需要清楚地幫助學生解讀課文，在對內(nèi)容理解的前提下進一步引導學生對文章意境的體驗，優(yōu)秀的文章是一幅幅畫卷，而語文學習能引導學生欣賞與品味文字與情感之間的優(yōu)美，產(chǎn)生對文章的思考與感悟，產(chǎn)生想象力與創(chuàng)造力，感觸文章的意境。

（四）文化傳承與理解

所謂文化傳承與理解，主要是指學生在語言學習過程中能充分繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。語言是優(yōu)秀文化的載體，學生通過語文學科的學習，對本民族的知識有了足夠的了解，并在理解的基礎上繼承與發(fā)揚，提高了文化視野、文化自覺和文化自信，充分了解中華文化的博大精深和源遠流長，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。

文化傳承與理解也包括理解和包容不同民族、地區(qū)和國家的文化內(nèi)容，對外來文化有一定的辨別能力，最終形成對不同多元文化的尊重。

二、中學語文閱讀教學現(xiàn)狀與不足

（一）教師的教學現(xiàn)狀與存在的問題

1.閱讀教學理念落伍，方法老舊，技能欠缺

目前，很多閱讀課程仍然按照傳統(tǒng)的教學理念和傳統(tǒng)的教學方法進行。教師是課堂的主體，通過講授的方式讓學生了解課本的內(nèi)容。這種接受式教學的方式與理念較為被動。學生在課堂教學的過程中很難獨立閱讀，對于課本的內(nèi)容只能被動接受。學生語言能力沒有得到充分鍛煉，不能主動地積累。

此外，教師教學沒有考慮到中學生的心理發(fā)展特點，對于活潑好動的低年齡段中學生來說，如果課堂不讓其進行獨立閱讀與思考，課后他們將很難獨立閱讀，嚴重影響教學效果，難以有效提高學生的閱讀能力。因此，學生良好閱讀習慣的養(yǎng)成，離不開教師的有效干預。教師往往注重課程內(nèi)容的教學而忽視閱讀技巧的培養(yǎng)。教師應根據(jù)課堂條件和學生知識的變化，分層次、有規(guī)劃地優(yōu)化閱讀教學的設計。

另外，在閱讀教學的課堂實踐中，教師的閱讀教學技巧還存在一些問題，教師缺少與學生足夠的互動，提問的方式與技巧不夠，不能設置由外到內(nèi)、由淺至深的引導性問題，有時提問內(nèi)容過于簡單，學生很容易從文章原文中找到答案，使學生失去獨立思考和閱讀的寶貴機會；有時又過于困難，學生缺少足夠的思考時間以及對其思維的引導，從而導致學生認為語文閱讀枯燥艱難，從而失去對閱讀的興趣。教師對學生的教學是被動灌輸，忽視了對學生發(fā)散思維能力、感知能力以及表達能力的鍛煉，直接將答案展示給學生，難以培養(yǎng)學生獨立學習的能力。

2.講解內(nèi)容局限于考試

如今的中學教學體系正按照教學標準改革不斷深化，但仍有不少教師和學校將考試成績作為判斷學生能力水平的重要依據(jù)，教師的教學帶有強烈的目的性和功利性。尤其是初中、高中畢業(yè)班的教師，為了在短時間內(nèi)快速提高學生的應試能力、提高成績，會教給學生一些應試方法與答題技巧，教學生如何“投機取巧”，在沒有完全理解文章內(nèi)容時，通過某些技巧快速找到正確答案。但從長遠來看，學生只是通過閱讀課提高了“答題能力”，卻沒有培養(yǎng)出良好的閱讀和理解能力。教師過分關注考試成績，以考試內(nèi)容為方向來進行閱讀講解，用“題海戰(zhàn)術”來培養(yǎng)學生，而忽視了對學生思維的深度和廣度進行拓展。學生對知識點的相關內(nèi)涵也沒有深入理解，無法舉一反三，而只是按照答題套路進行記憶作答，一旦遇到延展性問題，學生就會不知所措。一味的技巧訓練違背了語文閱讀教學的初衷，這種學習方式并不能很好地培養(yǎng)學生的閱讀能力，也難以有效激發(fā)學生的閱讀興趣。閱讀教學本身就應該努力、長期努力，教師需要細心教導，讓學生不斷掌握方法，運用到閱讀實踐中。

3.閱讀評價體系缺失

在新課程標準的要求下，語文教學改革不斷深化，但學習效果仍靠教師寫試卷、學生作答、根據(jù)最終成績評判。教師基于成績的評價方法過于單一。這種閱讀評價體系違背了素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)的初衷，將閱讀理解作為試卷的一部分，閱讀技能的鍛煉只是為了在書本上體現(xiàn)滿分。學生不能通過閱讀發(fā)展思維、開闊視野、陶冶情操，違背了閱讀教學的初衷。教師根據(jù)學生的成績來評價學生，而忽視了學生之間的特殊性和差異性。

單一的評價標準也不利于這個年齡段學生個性和思維的發(fā)展。學生很容易形成以成績來判斷自己個人價值的思維。中學生正處于青春期，他們更注重周圍人對自己的評價。一旦他們對自己的成績形成了不正確的認知，在面對成績的起起落落時，很可能會產(chǎn)生不良的后果。

（二）學生學習閱讀的現(xiàn)狀與不足

1.學生沒有養(yǎng)成良好的閱讀習慣與正確的閱讀思維

中學生沒有養(yǎng)成良好的閱讀習慣。閱讀能力的培養(yǎng)是長久而緩慢的過程，是由量變到質(zhì)變的過程，這需要學生將語文閱讀當成生活的一部分，利用空余的碎片化時間閱讀與思考。學生認為語文是自己的母語而減少其時間投入，對閱讀課程沒有足夠的重視，也缺乏耐心將閱讀能力的培養(yǎng)貫穿學習的始終。許多學生僅僅只是在課堂時間閱讀文章，甚至連基本的課后預習都無法做到。

另外，以升學考試為目的的學習態(tài)度也使得許多學生對閱讀產(chǎn)生了倦怠心理。學生只在乎閱讀題的答題技巧，認為學習閱讀就等于學會答題，將閱讀課程抹上了濃厚的功利性。學生在條件反射式的答題訓練中逐漸忘記對文章的觀點進行思索，對行文的結構充分分析，與文章的意境產(chǎn)生共鳴。

2.學生的閱讀時間不足、資源匱乏

對中學生來說，他們每天不僅要面對繁重的學業(yè)，還要應對中考、高考的壓力。與其他學科相比，語文學科注重長期積累和沉淀，這是一個從量變到質(zhì)變的過程。學生閱讀水平的提高時間長，效果慢。有的學生背誦所謂的閱讀答案模板,在短時間內(nèi)提高了成績，形成固定思維。他們認為閱讀只是為了學習課本和滿足考試的需要，因此缺乏主動性，難以長期堅持。此外，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和發(fā)展，學生面臨更多新鮮事物的誘惑，更喜歡充滿活力和挑戰(zhàn)的事物，難以投入閱讀學習中。在日常的閱讀課中，如果學生不提前閱讀，教師在課堂上講課文時，學生只能置身事外，無法做到感同身受和身臨其境，很難引起學生對教師的講課內(nèi)容和作者思想感情的共鳴，學生只是漫不經(jīng)心地學習，沒有深入思考。也正因為如此，更多的教師果斷放棄閱讀課，直接進入閱讀技巧的講授部分，設置更多“習題課”來滿足學生的升學需求，學生和教師都忽視了語言學習的本質(zhì)，只注重結果，放棄了對過程的探索。

3.學生主體性地位嚴重缺失

閱讀教學多為教師主導的閱讀課堂。中學生思維活躍、好奇心強、具有探索精神，僅僅進行知識理論和閱讀技巧的講授教學，相當于浪費了學生思維、感知能力都高速發(fā)展的好時機。在中學閱讀教學中，應充分考慮他們的天性，設置更多課程環(huán)節(jié)讓他們參與課堂討論，這種教學模式比較容易被學生接受，通過活動設置也使得學生學習能力和思維能力有了很大的提升。然而，目前的現(xiàn)實是，課堂教學仍以教師教學為主。教師只向?qū)W生灌輸知識點，雙方缺乏有效溝通，互動少。學生直接獲取知識，失去了探索的機會。缺乏思考的學習無法對知識點進行深刻理解，所學內(nèi)容無法與過去的經(jīng)驗建立起聯(lián)系，也忽視了學生閱讀習慣的培養(yǎng)，學生無法感受到通過自己的努力和探索獲得知識的快樂。教師在閱讀教學中通常側重于完成閱讀教學任務，提高學生的閱讀水平和閱讀技巧，但對學生閱讀方法的指導不夠重視，有的教師甚至沒有意識到培養(yǎng)學生良好閱讀習慣的重要性。

三、中學語文教學常用方法的研究

（一）拋錨式教學

這種教學方式是基于建構主義，強調(diào)以多元化的現(xiàn)實生活為背景，為學生創(chuàng)造真實體驗，為學生拋出切入點并引導其解決問題，從而提高學生思維能力、遷移能力和解決實際問題的能力。該方法強調(diào)學生對知識的主動且有意義的建構，強調(diào)學生在教學全程中充分參與，鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題、探索解決方法、實踐方案從而解決問題。該學習方法強調(diào)學生自主學習，師生之間以及學生之間進行合作，相互交流，拓展思維，交換解決方案，探討方案的可行性，對方案進行操作直至發(fā)現(xiàn)最佳的解決方案。拋錨式教學模式可以為學生創(chuàng)設適合閱讀的情境，教師帶領學生在真實的情境中對文章進行深度體驗，有針對性地提出問題，確定整個教學內(nèi)容和教學過程，有效避免閱讀教學中的無序和片面化。拋錨式教學同樣尊重教學對象的差異性，考慮不同年級學生的發(fā)展特點以及不同學生之間的差異，提倡多角度、創(chuàng)造性地閱讀，形成獨特的個性化閱讀，提高學生的審美和鑒賞能力。

（二）情境式教學

情境教學為學生創(chuàng)設了真實而又生動的具體情境，學生在情境中產(chǎn)生體驗與感悟，自發(fā)地進行學習與探索。在情境中，學生產(chǎn)生情感上的共鳴與理性的思索，觸及學生的心靈。教師將教學內(nèi)容融入具體情境，對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。閱讀的情境式教學是將教學內(nèi)容融入語境與意境，帶領學生在整個教學過程中對文章進行探索與體驗，提高學生對文章的感知能力，以情緒的培養(yǎng)為動力，通過情緒的產(chǎn)生來感知文章的真實意境，以生動的形象和真實感人的情感強化學生對教材的感知與體驗，引導學生積極參與。

（三）講授式教學

講授式教學是較為傳統(tǒng)的教學模式，教師通過講授現(xiàn)成理論知識，讓學生接受教學內(nèi)容中的知識結構。這種方法可以減少學生探索知識的時間，直接將前人的經(jīng)驗傳授給學生。但該方法不利于學生進行探索與創(chuàng)新。在當今的中學教育中，更提倡對學生綜合能力的培養(yǎng)，講授式教學只重視知識的內(nèi)容而忽視了學生的自主性，不利于學生學科素質(zhì)的培養(yǎng)。

（四）支架式教學

支架式教學是為學生建立起新舊知識之間的橋梁。該教學方法也是建構主義的一種教學模式，它強調(diào)教師應充分考慮學生思維的特點以及現(xiàn)有的知識結構與知識水平，為學生提供一定的外部支持，教師提供與新知識有一定關系的材料，通過提問、舉例等方式，對學生進行一步步的引導，帶領學生完成對知識的探索。隨著學習活動的開展，教師逐漸減少外部支持，鼓勵學生自己進行嘗試與探索，直到學生能獨立完成任務。在這種教學方式中，學生充分發(fā)揮了自主性，主動建立起新舊知識的聯(lián)系，并逐漸形成獨立思考問題和解決問題的方法。

四、結語

本文對新課標下語文教學的課程目標進行了分析，針對課程目標的要求對照語文閱讀課程的教學，探究了中學語文教學的現(xiàn)狀與不足，學生和教師在進行課程內(nèi)容的探索時都帶有一定的功利性，這也與應試教育的大環(huán)境有關。在語文閱讀的教學方法上，教師多選擇講授式、情境式、支架式以及拋錨式的教學方法，本文分析了這些方法在語文閱讀教學中的應用，并做出了一定的評價。