“雙新”背景下高三英語學習策略淺探

葛洪艷

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）提出要培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，要求學生具備語言能力和文化意識，并擁有思維品質和學習能力。［1］其中，學習能力指學生要積極運用和主動調適英語學習策略，做好自我管理，養(yǎng)成良好的學習習慣，自主高效地學習，倡導合作學習、探究學習等方式。筆者所在學校使用的上外版新教材與以往的牛津上海版教材大不相同，內容和設計非常新穎，這也促使教師變革教學理念和策略，指引學生在“雙新”背景下有效學習。

另外，上海高考英語采取“一年兩考”的方式，英語春考在每年的一月舉行，這就使得高三教學時間緊、任務重。但教師并不能因此靠滿堂灌來加快教學節(jié)奏，更不能靠讓學生刷題來提高分數(shù)。因為答案與解釋唾手可得，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維和探究式學習的積極性，學生缺少歸納、整理、思考、提高的機會，難以形成完整的知識體系，甚至有些講過的知識點還會一錯再錯。［2］

根據(jù)建構主義理論，學生的知識是通過多方互動、自我構建而獲得的，并不是由教師灌輸獲得的。把灌輸變?yōu)榛樱膭顚W生自主學習、深度學習、合作學習，變教師歸納重點、給出知識體系為學生自己思考總結。在教學過程中激發(fā)學生興趣，形成學習動機；引導學生開展討論與交流，構建自己的知識體系。

美國學者愛德加·戴爾提出了“學習金字塔”理論，即學習分為被動學習和主動學習兩個層次。被動學習內容留存率在5%～30%之間，而主動學習，如討論、實踐、教授他人的學習內容留存率可以達到50%～90%。

因此對于高三學生來說，聽課記筆記只是做了知識的搬運工作，并沒有進行內化，而引導學生進行主動學習，先小組討論，然后再教授給他人，這種深度學習更有效。［3］基于此，筆者嘗試改進英語教學，提出三個學習策略。

一、改進高三英語教學的三個策略

（一）基于數(shù)據(jù)分析，改進學習方法

1. 充分利用各種數(shù)據(jù)

（1）平臺數(shù)據(jù)

筆者充分利用一起中學平臺、E聽說、釘釘調查表、問卷星等工具獲得并研究學生“正答率”，力求教學更有針對性。

（2）課堂即時統(tǒng)計正答率。

在題量不大的情況下，可以用學生舉手的方式快速統(tǒng)計。舉手方式：一個手指頭代表選A，兩個手指頭代表選B，以此類推，教師和組長看一眼就知道每道題大概有多少人錯，錯誤選項是什么。

（3）問卷調查和訪談。

經(jīng)常進行問卷調查和各類訪談，及時獲取學生對于教學效果的反饋，以便及時改進教學策略。

2. 精準設計教學策略

根據(jù)旅游產業(yè)實力評價指標選取的整體性和可操作性科學性原則[12-14]，參考相關文獻[15-17]，并根據(jù)安徽省旅游產業(yè)發(fā)展實際，重點考慮對旅游業(yè)影響較大的因素，從中選取了27項能反映旅游基礎設施、旅游服務設施、旅游資源及旅游創(chuàng)新能力等方面的指標(見表1)，數(shù)據(jù)來源于《2017年安徽省統(tǒng)計年鑒》[18]．

（1）教師給學生提供正答率。組長用彩色筆標出不同正答率的題。紅色：正答率＜50%；黑色：正答率為50%～75%。課堂內外，組長主持組內討論，必須解決正答率大于50%的錯題及大部分正答率小于50%的題目。可以跨組討論難題，然后再給組員講解。仍然無法解決的就留給教師。

（2）教師根據(jù)各題型得分率分析學生問題所在。挑出錯誤較多的題，更換內容或形式，組成新練習卷，以后再測。這樣根據(jù)正答率進行篩選，縮小再次出題范圍，使教學更有針對性。

（二）基于小組互助，進行深度學習

1. 分組

針對上海英語高考“一年兩考”的要求，第一學期，根據(jù)學生的學習能力進行分組，每個組能力相當，這樣能使討論更加順暢；第二學期，對春考成績已經(jīng)滿意的學生可以自愿選擇參與英語學習，其余學生經(jīng)過抽簽，隨機組成新學習小組。

2. 小組互助討論，共同學習

學習過程中，筆者鼓勵學生組內互幫互助，如互相啟發(fā)，使用思維導圖軟件或手繪思維導圖，歸納語法知識體系，［1］包括五種基本句子結構、從句體系、非謂語體系、倒裝句體系等。

3. 小組互助進行題目講解

（1）題目的講解者由教師變?yōu)閷W生。每個人輪流當組長，課后為組內成員解惑。課堂上教師隨意抽一組，由組長為全班解惑。［4］

（2）在專項復習中，教師為學生講題搭好“腳手架”，［2］即建議每個題型的講題模式，例如，選詞填空要先講方框里的難詞及詞性詞義，再講文章篇章大意、文章結構、主題句位置、情節(jié)的發(fā)展方式、段與段的關系、段內邏輯、自己的解題思路。［2］

（3）第三輪復習——套題練習中，講題方式稍有變化：組內四個組員各負責一個大題，先自己弄懂，也可以課后跨組與負責同一大題的同學討論。每周輪換一次負責的題型。筆者在上課時抽小組號，相關組員為全班講解重難點。教師盡量確保每個組在課堂上都接受一遍檢閱。

課后，筆者對學生小組互動做得較差的篇章進行再加工，保留錯誤率較高的題，增加新題，或改編成另一題型，讓學生再做一遍。

（三）基于一年兩考，進行分層教學

到了高三，學生英語水平參差不齊。部分學生已達到可以自信地迎接春考的水平，但還有不少學生的知識和能力都有欠缺，只能寄希望于秋考，所以很有必要實施分層教學。通過成績定位和自我評價，筆者把全班學生分為“提高”和“基礎”兩個層次進行教學。

1. 課堂分層

采用先集中后分層模式，先集中講解規(guī)律，解決共性問題，后進行符合各自層次的內容教學。例如，一節(jié)完形題專項復習課，教師提前把統(tǒng)計好的正答率發(fā)給全班，課堂上先抽任一小組講解文章大意，進行結構分析，再抽某“提高”層的學生小組講解正答率低于50%的題目，并把組內無法解決的題目留給老師，由教師統(tǒng)一解惑。接下來，提高層的小組繼續(xù)完成其他學習任務，如做翻譯題或閱讀理解題，而教師則抽“基礎”層的學生繼續(xù)講解該完形題正答率在50%～75%的習題。

“完全分層”模式則用于處理前一天的分層作業(yè)，課堂上實行輪流分層講解，即在某層學生聽講時，另一層學生完成其他指定任務。

2.作業(yè)布置分層

對課后作業(yè)在難度和數(shù)量上也可以分層布置，并經(jīng)常獲取學生的反饋，及時調整。

3. 作業(yè)批改分層

詞匯默寫和翻譯、作文等主觀題實行分層交換批改，能激勵基礎層的學生不斷提高，也有利于學優(yōu)生輔導基礎層的同學。如作文，除了打分和點評外，學優(yōu)生還要負責為基礎層的學生講解有待改進之處；而基礎層的學生則收集整理學優(yōu)生的好詞好句進行學習。

二、反思與展望

在探索學習策略的過程中，學生的學習興趣和積極性都提高了。大部分學生建構了自己的知識網(wǎng)，了解了各種題型的出題及解題規(guī)律，達到知識的鞏固、深化和遷移，從“教我學”變成了 “我會學”。

在實施研究學習的進程中，教師應充當設計者、指導者、參與者和評價者，而不再是知識的灌輸者、課堂的主導者。［5］要看到以學生為中心的學習型課堂的長遠好處，而不是急功近利。

當然其中也存在很多不足之處，今后還要繼續(xù)實施并不斷改進這些教學策略，形成更高效的教學方式，培養(yǎng)學生更自主深入學習的習慣，自我構建知識體系，成為終身學習者。