初中英語教學“post-task環節”提升學生思維的探索

潘琳琳

《上海市中小學英語課程標準》提出，關注提升學生的核心素養，包含語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四個方面。提升學生的核心素養是滲透于日常課堂教學之中的，而思維品質的提升卻是一個緩慢的過程，需要教師多研讀教材，在教學設計上多下功夫。在實際教學中，發現初中教學中多采用任務驅動型教學模式，即包含pre-task preparation，whiletask procedure，post-task等環節。“Post-task”環節即語言的實踐應用環節，為提升學生的思維提供了良好的平臺。本文從任務型教學模式入手，結合提升思維能力的幾個原則，在實踐中分析“Post-task”環節可以如何設計。

一、任務驅動型教學模式概述

任務型教學最早可追溯至20世紀80年代，源于珀拉胡（Prabhu）在印度進行的班加羅爾項目，他把課堂教學分為“前任務、任務、反饋”三個階段。［1］

在前任務階段（pre-task preparation），教師通過講解某些學習方法，提供與隨后要完成任務類似的情境，激活任務，激發學習興趣，如欣賞歌曲、觀看影片、詞匯預習與記憶，或者問題導入等形式。任務中（while-task）是教師放手讓學生大膽探究，與學生主動交流與討論，感受學生在任務中的困難，并給以指導，如“pair-work，group work，debate，interview”等形式。［2］任務后（post-task）是學生對語言知識點的分析、鞏固和練習階段，也是反饋階段，通過任務后的設計，師生共同了解任務的完成情況。

二、“Post-task”環節對提升思維的意義

思維品質是指人的思維個性特征，反映思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點，具體指對概念等知識的分析、推斷、分類，從而做出正確的判斷和概括，構建新的概念，實現多元思維。［3］

在任務后（post-task）環節，教師可以運用新的語境，鞏固所學知識，從而讓學生有更多的語言輸出。［4］學生思維的原動力是問題，所以教師可以在post-task環節提問，創設有意義的貼近生活的情景，刺激學生的邏輯思維、批判性思維和創新思維。還可以讓學生自己發問，挖掘問題深度，從而引起學生思考的興趣。此外，還需要引導學生認識到漢語和英語思維方式的不同，鼓勵學生從西方的文化背景出發，理解英語語言知識。

三、在“Post-task”環節提升思維的實踐

（一）材料簡介

以牛津英語教材7A Module 3 Unit 9“International food festival”第一課時為例，筆者在設計“post-task”環節時，注重提升學生的思維能力。從整個單元來看，后面幾個課時是國際食品節的準備、開展和小結，而第一課時是引入話題和背景。這篇課文主要是為SPCA無家可歸的動物籌集錢而策劃一個國際食品節，用be going to一般將來時展開表述，對“when，where，what，how，who，what time”等問題進行操練。

（二）教學目標

By the end of the class，students are expected to：

1. grasp the new word（homeless）；

2. use “going to” to talk about future events；

3. plan activities by asking wh- and how questions to make good preparations，eg，what，where，when，how，who；

4. transform a dialogue into a paragraph。

（三）Post-task環節

1. Brainstorm other ways to raise money.

設計意圖：讓學生發散思維，思考出更多的籌錢方式，為下一步活動做準備。此前師生進行過圖書義賣活動，學生可以想象得出，并且在“mind-map”中給出了海報提示，對應教學目標1和2。“mind-map”是設計的亮點，通過板書讓學生對活動的策劃有一個清晰的印象。

2. Work in groups and make a dialogue about planning an activity for raising money.

設計意圖：以小組合作的形式，形成一個合理的活動策劃，并探討相應的原因，從而提升學生的邏輯思維能力。主要對when，where，what，how，who，what time進行操練，評價學生對本課語言的運用能力，對應教學目標3。

這個活動的亮點在于學生可以說的內容比較多，能夠聯系以前的圖書義賣活動和生活實際。

3. Transform the dialogue you’ve heard into a paragraph.

設計意圖：提升學生的聽說能力。在一個小組完成后，讓其他小組的學生把聽到的對話轉述為文本的形式，鍛煉學生的邏輯思維和語言能力，對應教學目標4。

（四）課后反思

在“post-task”環節，基本達成教學目標。多問幾個“why”，讓學生的思維更開闊。如有學生提到，如果遇到下雨天就將活動場地更換到室內體育館。但是“post-task”中應該預設一些生詞，預設出相應的難點和生成的內容，讓學生能夠更加積極地表達。

四、總結“Post-task”環節提升思維的方式

（一）基于文本，創設有效情境

何亞男提出，在基于文本的前提下，教師在設計時，需要關注三個“相關”，即讀后活動的主題必須與文本內容相關；讀后活動中學生所需語言必須與文本提供的語言相關；讀后活動必須與讀前活動、讀中活動相關。［5］那么在設計時既要考慮文本內容，又要考慮教學目標。例如，牛津教材7A U7 “Signs around us ”第一課時“signs and rules”主要是介紹Ben在徒步中遇到的四種不同的標識，讓學生能夠區分四種不同標識，并養成遵守規則的意識，在post-task環節就可以創設一個為學校貼標識的情境。圍繞這個主題來設計活動，讓學生首先理解不同標識的意思，然后選擇貼在哪里，進而說出合理的原因，刺激學生進行邏輯思維。

（二）關注課型，設計不同活動

根據不同的課型可以設計不同的“post-task”形式，在閱讀課中，可以設計問題討論、大意復述、角色扮演、中心思想概述、采訪、人物簡介、交流感想、仿寫等。［5］而在聽說課中，常常設計“a dialogue，a report，a survey”等形式，或者提供新的情境，運用本堂課所學的語言知識進行對話交流。例如，7A U2 “Our animals friends”第 一 課 時“Listening and speaking：Visiting the SPCA”是聽說課型，在“post-task”環節可以設計成對話的形式、小組合作，去采訪SPCA的工作人員，從而鞏固課文內容。

（三）立足學情，啟發學生思考

在初中英語教學中，教學設計應符合學生的認知水平和心理特點。不同的班級其學情也各不相同，所以“post-task”設計時應充分考慮該班級學生的基礎和語言能力，使活動具有可操作性，又要考慮學生的性格、年齡特點，使活動具有趣味性，從而調動學生的積極性。［6］實施時還應分層設計，著重培養學生的思維品質。

在“post-task”環節教師應關注學生，主動激發學生思考的興趣，提高學生的語言表達能力，培養學生的思維品質，從而提升學生的英語學科核心素養。