師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)下幼兒教師實踐性知識的發(fā)展現(xiàn)狀及提升策略

梁婷婷，李 倩，常毓涵

(1.北京師范大學(xué)，北京 100875；2.重慶交通職業(yè)學(xué)院，重慶 402247)

一、研究緣起與研究設(shè)計

教師工作作為一種高度實踐化的工作，離不開對教師實踐理性和實踐性知識的深入挖掘。從國內(nèi)外目前對于教師實踐性知識研究來看，Elbaz、Clandinin、Connelly等作為教師實踐性知識的早期研究者，以教師個案調(diào)查和敘事研究法從對教師的經(jīng)驗敘述總結(jié)角度分別對教師實踐性知識取向、原則等和教師個人實踐知識進行了分析挖掘[1-2]，佐藤學(xué)則更多從理論探討角度對教師實踐性知識進行分析探究[3]，更有研究者通過設(shè)計專業(yè)分析工具對教師實踐性知識進行測度評價。而聚焦于國內(nèi)研究者，21世紀(jì)以來以陳向明為代表的研究者對于教師實踐性知識的研究經(jīng)歷了從理論分析到系統(tǒng)探索的上升轉(zhuǎn)變。其中，陳向明認(rèn)為教師實踐性知識是教師真正信奉的，在其教育教學(xué)實踐中實際使用的或表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識[4]。它是教師對自身教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的知識；是教師對自身教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋后形成經(jīng)驗，再將經(jīng)驗經(jīng)個人反思后形成具有一般指導(dǎo)作用并實際指導(dǎo)自己的教育教學(xué)行為的知識[5]。此外，陳向明將教師實踐性知識構(gòu)成維度劃分為教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識、批判反思知識，對后來的研究者也提供了諸多有益借鑒。總體來看，目前對教師實踐性知識的研究大多停留在理論層面上，且沒有特定的研究群體，對于具體的教師群體來說指導(dǎo)意義較弱，尤其是對幼兒教師群體的研究少之又少。目前幼兒教師專業(yè)問題突出，幼教師資短缺、分工不明確、資格認(rèn)證機制不健全等問題亟待解決，許多幼兒教師對自身專業(yè)認(rèn)同程度不高、教師群體流動性大等等，都對幼兒教師專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。而從幼兒教師在教學(xué)實踐當(dāng)中實際運用的實踐性知識入手對幼兒園師幼互動過程進行分析研究，對于改善師幼互動質(zhì)量、探尋幼兒教師專業(yè)化發(fā)展路徑具有重要意義。

由于實踐性知識相較于其他知識來說包含內(nèi)隱性知識，難以采用研究“命題型知識”的方法、即通過問卷和訪談的方式來直接地獲得，故歷來研究將對實踐性知識的評價視作一個難點。如陳向明團隊認(rèn)為對教師實踐性知識的捕捉與評價離不開對教師個人及其所處的社區(qū)、學(xué)校的宏觀了解，更要貼近具體的教學(xué)情境與實踐，而暫時懸置自己的理論先驗[6]。實用主義知識觀認(rèn)為只有那些對行動者有用的知識才是有價值的知識[7]，知識必須是工具性的,其作用在于解決疑難。相對應(yīng)的，教師具備的實踐性知識是對師幼互動過程起推動作用的實踐性知識，能夠幫助教師解決實踐中的問題并且在未來面臨相似問題情境時具有指導(dǎo)性作用。幼兒教師如果想獲得這種在實踐中的“直覺”，需要通過社會背景、社會互動與個人經(jīng)歷的結(jié)合作用來不斷豐富自己的個人實踐性知識。

師幼互動指教師和幼兒間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理交互作用或行為的相互影響，且互動的內(nèi)容和場景豐富多樣，既有教師發(fā)起的，又有幼兒發(fā)起的，既發(fā)生在教學(xué)活動中，又存在于游戲活動中[8]。將實踐性知識水平的提升聚焦于“師幼互動”，是因為“師幼互動”這一概念也體現(xiàn)了教師在真實的實踐場景中對實踐性知識的調(diào)動與運用。因此以“師幼互動”為研究出發(fā)點，不僅僅涵蓋了游戲活動領(lǐng)域，而且可以較為全面地挖掘教師各個維度實踐性知識的提升策略，從而提高對其他活動領(lǐng)域下如何提升幼兒教師實踐性知識水平的關(guān)注。且以師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)探尋實踐性知識的提升策略，可以使幼兒教師意識到實踐性知識的重要性，有利于平衡教師實踐性知識的個人屬性及社會屬性，避免出現(xiàn)實踐性知識完全個人化、情境化的偏向，同時又能考慮到教師實踐性知識的社會建構(gòu)性、共鳴分享性及普適可能性的社會屬性以及個人的建構(gòu)性與情境性[9]。

在研究方法上，本研究采用問卷法調(diào)查教師實踐性知識水平概況，采用方便取樣的方式，向北京市6所幼兒園的教師發(fā)放120份問卷，共收回有效問卷107份，研究對象相關(guān)信息見表1。本研究以陳向明(2003)對實踐性知識構(gòu)成維度的劃分為基礎(chǔ)[4]，自編《幼兒園教師實踐性知識調(diào)查問卷》，于前期預(yù)調(diào)查邀請部分幼兒教師填寫問卷并對問卷中各題目的清晰度、適宜性提出意見，隨之進行修改，最終問卷包含15個五分量表形式的題目、以及針對教師實踐性知識現(xiàn)狀的若干個單選題及多選題。通過計算克隆巴赫系數(shù)，發(fā)現(xiàn)教師策略性知識項目信度良好(α=0.969)。

表1 樣本信息表

接著筆者團隊選擇了代表相應(yīng)辦學(xué)等級的幼兒園的部分調(diào)查對象進行課堂觀察，借助CLASS評估系統(tǒng)評價每堂課中三名教師在師幼互動中的具體表現(xiàn)，從情感支持、課堂組織、教育支持三大維度對積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學(xué)安排、概念發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言示范十個維度進行打分，從而作為體現(xiàn)本節(jié)課師幼互動的質(zhì)量支撐數(shù)據(jù)，以評價教師在不同維度的師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)下的發(fā)展表現(xiàn)現(xiàn)狀，具體的打分參照維度見圖1。

最后通過分析教師實踐性知識水平與師幼互動質(zhì)量的相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)合質(zhì)性資料進行補充分析與解釋，得出師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)下幼兒教師實踐性知識的發(fā)展現(xiàn)狀，并提出具體提升策略，具體研究思路見圖2。

圖1 師幼互動質(zhì)量參照維度

本研究的主要問題為：幼兒教師實踐性知識發(fā)展的現(xiàn)狀如何？當(dāng)前師幼互動的現(xiàn)狀如何？同一教師的實踐性知識水平與其師幼互動水平的關(guān)系如何？在師幼互動視角下如何提高幼兒教師的實踐性知識水平？有哪些可行的策略？

圖2 研究思路

二、師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)下幼兒教師實踐性知識的發(fā)展現(xiàn)狀

(一)幼兒園教師課堂中的師幼互動質(zhì)量呈中等水平

在觀察樣本的選擇上，項目組根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果及教師的實踐性知識得分最終選擇了被調(diào)查教師中的75名教師，分別觀察了一日生活活動、語言領(lǐng)域的繪本活動、藝術(shù)領(lǐng)域的律動活動等。在具體的打分標(biāo)準(zhǔn)上，每項維度得分為1-7分，更重視于教師在師幼互動的過程中能否應(yīng)對師幼互動中存在的突發(fā)情況，在師幼互動中能否有效的開展課堂組織活動，給予幼兒良好的教育支持與情感支持。在打分方法上，以十分鐘為一觀察周期，即以時間為單位觀察每個時間單位內(nèi)教師在活動中出現(xiàn)的與幼兒互動的行為，并具體記錄描述該行為發(fā)生的背景、持續(xù)的時間，并根據(jù)打分標(biāo)準(zhǔn)打分，計算平均分。具體觀察數(shù)據(jù)見表2。

表2 幼兒園師幼互動各項數(shù)據(jù)平均得分

經(jīng)過對師幼互動質(zhì)量的觀察記錄數(shù)據(jù)的整體分析發(fā)現(xiàn)，情感支持、課堂組織、教育支持三個維度的平均分均在4分左右，呈現(xiàn)中等水平，但可以看出在課堂效率與產(chǎn)出性與概念發(fā)展方面的具體得分低于中等水平，其他具體維度的得分均高于中等水平，說明大部分教師都能合理的運用實踐性知識在師幼互動中提供給幼兒合理的情感支持，具有較高的敏感度，能夠為師幼互動提供積極的氛圍并關(guān)注兒童的看法。但在課堂組織管理方面，過分注重兒童的行為管理與既定的教學(xué)安排，很少注重調(diào)動所擁有的實踐性知識以保證課堂的產(chǎn)出性。在教育支持方面，能夠為兒童提供合理反饋與言語示范，但對于如何把握互動強度不太成熟，較少調(diào)動所擁有的實踐性知識以保證幼兒在學(xué)習(xí)相關(guān)概念上得到發(fā)展，增強其與現(xiàn)實世界的聯(lián)系。總的來說，教師在師幼互動的過程中，在課堂組織的產(chǎn)出性與教育支持的概念發(fā)展方面有待于加強。

(二)幼兒園教師實踐性知識掌握不均衡

調(diào)查顯示，幼兒園教師各類實踐性知識掌握不均衡。從總體上看，教師自我知識發(fā)展相對完善，常規(guī)化情景性知識相對豐富，但教師人際知識及批判反思知識較為薄弱，教師策略性知識相對單一。

1.教師自我知識發(fā)展相對完善，但職業(yè)信念、職業(yè)規(guī)劃有待提高

調(diào)查顯示，極個別教師(8.4%)認(rèn)為對于幼兒園教師工作目前還沒有清晰的勝任感，教師能夠完全勝任的時間大約集中在入職后的半年到3年之間(59.8%)，可見這一階段是教師樹立職業(yè)信心的關(guān)鍵期。超過80%的教師均認(rèn)為成熟教師的指導(dǎo)、聽課、評課或上公開課、觀摩優(yōu)秀教學(xué)活動、教師沙龍與園本研究、閱讀專業(yè)書籍與雜志對其改進教學(xué)影響較大。50%以上的教師均指出初入職時對教學(xué)活動設(shè)計、與家長同事溝通工作不知該如何去做，50%以上的教師認(rèn)為自身初入職時已能自如應(yīng)對課堂管理、游戲活動組織、保育工作、班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)、與幼兒交往溝通等工作。對于教師職業(yè)選擇的原因，僅有18.7%的教師是出于喜愛，可見教師的職業(yè)信念不夠堅定。對于未來職業(yè)規(guī)劃，雖然有60%的教師職業(yè)規(guī)劃清晰，希望能成為一名優(yōu)秀的幼兒教師并有機會晉升，但仍有18.1%的教師職業(yè)規(guī)劃比較模糊，對自己的定位不太清晰。以上兩點都可能成為制約教師專業(yè)成長的重要因素，應(yīng)加以注意。

2.教師人際交往知識較為薄弱

調(diào)查顯示，僅有30%的教師認(rèn)為在初入職時自己既能與同事實現(xiàn)良好合作，互相分享經(jīng)驗與資源，也能主動收集并分析幼兒的相關(guān)信息。經(jīng)訪談可知，教師愿意與自己同級的同事交流，但很少主動、甚至?xí)悬c恐懼與領(lǐng)導(dǎo)溝通。現(xiàn)實是同級別的教師之間有時存在一樣的困惑，需要更高水平的教師支架才能尋求突破，然而由于種種原因，教師與成熟教師或其他可能提供幫助的領(lǐng)導(dǎo)之間距離較遠。而教師人際知識的薄弱不利于教師情境性知識的豐富和自動化，所以教師要注意加強與成熟型教師及領(lǐng)導(dǎo)的溝通合作。

3.教師常規(guī)化情境性知識豐富，但創(chuàng)造性及靈活性不足

在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師們均會將園長要求和幼兒需求擺在優(yōu)先位置，只有極少數(shù)教師會在要求之下進行自我設(shè)計，前者是一種既“保守”又“安全”的做法，而后者的“自我設(shè)計”則是教師智慧和創(chuàng)造性的體現(xiàn)，可見教師的創(chuàng)造性有待提高。除此之外，有近一半的教師能根據(jù)現(xiàn)實情況在時間允許下對幼兒進行隨機教育，能夠合理、高效地組織一日生活，并將行為習(xí)慣的培養(yǎng)滲透其中。當(dāng)幼兒興趣與活動計劃之間存在沖突時，絕大多數(shù)教師(95%)會調(diào)整課程計劃以適應(yīng)幼兒興趣或適當(dāng)將幼兒興趣引導(dǎo)到課程計劃上來，但這些調(diào)整較為隨意，調(diào)整的適宜性也有待提高。對于教案的設(shè)計，大部分教師在每次活動前都會設(shè)計，而非是活動后再補教案設(shè)計。對于在保教中遇到的問題，極個別教師(3.7%)會因“影響活動計劃”選擇直接跳過，向資深教師請教是教師們的首選，而主動收集資料、向同事簡單詢問也是常選的途徑，同時也反映出教師對于突發(fā)事件的應(yīng)對能力不足，靈活性不夠。對于幼兒的點滴進步，極個別教師(4.7%)不會特別關(guān)注其進步表現(xiàn)，絕大部分教師會進行表揚，但表揚較為籠統(tǒng)，較少進行針對性的具體的表揚。

4.教師批判反思知識有待深化

調(diào)查顯示，教師具有一定的批判性知識，例如70%以上的教師均認(rèn)為自身在環(huán)境創(chuàng)設(shè)及與家長溝通交往方面仍需加強，60%左右的教師認(rèn)為日常事務(wù)過多和缺乏專家引導(dǎo)是阻礙自己學(xué)習(xí)優(yōu)秀教育經(jīng)驗的重要原因。但教師的批判性知識有待深化，訪談資料顯示教師會以工作繁忙為由較少進行深入的書面反思，但事實上教師的反思內(nèi)容及反思方式應(yīng)是多種多樣的——既可以用言語描述自己的行為，也可以對教學(xué)經(jīng)驗進行梳理，還可以反思自己的反思方式，所以教師反思的內(nèi)容及反思的方式都有待于不斷深化。

5.教師策略性知識隨經(jīng)驗的積累逐漸豐富，但存在提升空間

在教師策略性知識方面，表明課程生成性的數(shù)據(jù)顯示，超過一半的教師傾向于忠實取向，偶爾根據(jù)具體情境做臨時調(diào)整。對于教案編制，有少部分教師直接從網(wǎng)上或教案書上直接抄錄，大部分教師會在他人教案基礎(chǔ)上改編、綜合各種教案進行改編又或是根據(jù)本班幼兒情況自己創(chuàng)編。教師對于幼兒的評價主要是通過平時觀察和日常交流獲得的，很少通過幼兒的作品來評價幼兒。對于幼兒的評價結(jié)果，教師更多地用于指導(dǎo)后續(xù)活動的順利進行、檢測教學(xué)目標(biāo)完成情況及向園所和家長匯報情況。

除上述內(nèi)容外，教師策略性知識維度還包含有15個五分量表形式的題目，得分均值為4.10，表明平均來講教師對策略性知識較為了解。經(jīng)過單因素分析與獨立樣本T檢驗可得，教師策略性知識總得分在教師崗位類別、年齡和工作年限上均具有顯著性差異，具體結(jié)果見表3。需要注意的是，經(jīng)獨立樣本t檢驗，主班教師的策略性知識總得分顯著高于副班教師(p<0.05)；經(jīng)單因素分析事后檢驗和比較，年齡在25-30歲的教師和30歲以上的教師的策略性知識總得分分別顯著高于25歲以下的教師；入職年限在5年以上的教師策略性知識水平顯著高于入職年限較短的老師。這在一定程度上可以說明入職后經(jīng)驗的積累是教師實踐性知識獲得的重要途徑。除此之外，教師策略性知識得分在學(xué)歷、專業(yè)等不存在顯著性差異。這說明相比于職前教育，教師在入職后的經(jīng)驗對于提高教師的實踐性知識水平更加重要，所以經(jīng)驗的生成與積累對教師專業(yè)成長至關(guān)重要。

表3 各個背景變量在教師策略性知識結(jié)果上的差異性分析

由此可見，教師掌握較好的實踐性知識往往是在其進入職場之初就被廣泛關(guān)注或經(jīng)常出現(xiàn)在其工作場域中的實踐性知識，例如常規(guī)化場景性知識，對這些知識的掌握是教師日常工作得以順利開展的重要條件，且其中可被言傳的顯性知識較多，在加上教師的長期關(guān)注和無意識地學(xué)習(xí)與模仿，為自身總結(jié)如何教學(xué)提供了最直觀的經(jīng)驗。但如果教師僅僅停留在模仿學(xué)習(xí)而不去實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，他們的實踐性知識則難以實現(xiàn)長足的進步，導(dǎo)致那些不易言傳、需要自身深入思考并精細(xì)加工的隱性知識(例如批判反思知識和策略性知識)難以獲得。

(三)同一教師的師幼互動水平與教師實踐性知識發(fā)展水平的相關(guān)分析

研究借助上述問卷調(diào)查數(shù)據(jù)與觀察的量化數(shù)據(jù)，分別對同一教師的師幼互動總分、教師的自我實踐性知識得分、批判反思實踐性知識得分的相關(guān)性及同一教師的師幼互動總分、教師的人際實踐性知識得分、情境實踐性知識得分、策略實踐性知識得分的相關(guān)性分別進行了分析，結(jié)果見表4與表5。

表4 教師自我知識、批判反思知識與師幼互動的相關(guān)性

表5 教師人際知識、情境性知識、策略性知識與師幼互動的相關(guān)性

由數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以看出，教師自我實踐性知識總分與批判反思實踐性知識在0.01級別相關(guān)性顯著，相關(guān)系數(shù)為0.902(見表4)。這表明，教師實踐性知識中的自我知識與教師的批判反思知識呈正相關(guān)，二者較為內(nèi)隱、間接地體現(xiàn)于師幼互動中，并不會直接影響到師幼互動質(zhì)量。結(jié)合課堂觀察轉(zhuǎn)錄的質(zhì)性資料分析，在課堂組織的產(chǎn)出性以及教育支持的概念發(fā)展方面更多需要的是教師的自我及批判反思的實踐性知識的調(diào)動與支持。

教師的人際實踐性知識、情境實踐性知識與策略實踐性知識兩兩在0.01級別相關(guān)性顯著，相關(guān)系數(shù)分別為0.902、0.897、0.617，三者的水平對課堂中師幼互動質(zhì)量有著直接的影響，相關(guān)系數(shù)分別為0.826、0.925、0.712(見表5)。結(jié)合質(zhì)性資料分析，其更多影響作用于師幼互動中的情感支持、課堂組織中的直接行為管理活動。

三、師幼互動評價標(biāo)準(zhǔn)下幼兒教師實踐性知識的提升策略

(一)注重對“產(chǎn)出、效率、概念發(fā)展”等管理學(xué)概念的自我學(xué)習(xí)與反思

在理想狀態(tài)下，教師能夠擁有在良好的標(biāo)準(zhǔn)、界限中取得平衡的意識，在師幼互動過程中不僅僅要注重互動的及時性，更要注重課堂整體的效率產(chǎn)出及兒童在課堂中獲得的整體經(jīng)驗，如兒童對大概念的理解與學(xué)習(xí)等，以提升幼兒教師的教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，促進幼兒教師不同種類實踐性知識的發(fā)展。且五種實踐性知識的內(nèi)涵也均體現(xiàn)了對課堂效率、兒童整體經(jīng)驗的重視。教師的策略知識更注重怎樣關(guān)注兒童的看法，怎樣為兒童提供良好的情感支持與教育支持，如何高效地豐富地組織課堂活動以滿足兒童身心的發(fā)展需要；教師的批判反思知識更注重反思自己是否為兒童提供了積極的情緒氛圍，是否組織安排了各種各樣滿足兒童發(fā)展需要的必備活動，活動開展是否有效，在活動中是否促進了兒童相關(guān)概念、能力的發(fā)展；教師的情境知識更注重在處理突發(fā)事件時，如何關(guān)注兒童又不限制兒童，如何提供良好的教育支持做到示范與支持結(jié)合，如何高效地組織課堂又能滿足兒童的發(fā)展需求，如何解決園所要求與自身觀點不符等矛盾；教師的自我知識更注重反思自身在教學(xué)活動與教研活動中表現(xiàn)如何，自我觀念感受如何，明晰自己的優(yōu)點與不足并繼續(xù)改進。教師的人際知識更注重是否主動收集、分析幼兒的相關(guān)信息、相關(guān)行為、語言表現(xiàn)，做到與幼兒進行良好的師幼互動，提供積極愉快的反饋。

(二)注重“情感支持、行為管理”等及時互動的情境性，培養(yǎng)教師的實踐智慧

幼兒教育活動是充滿情境性、不確定性的，依賴于判斷、得益于智慧、著眼于細(xì)節(jié)。在學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)，主要的社會互動過程即是師幼互動。在互動過程中，幼兒教師和幼兒作為互動的雙邊主體，均會在互動過程中逐步建立系統(tǒng)的認(rèn)知表征作為解釋框架，逐步信任接受自己所在的社會文化情境中所提倡的普遍價值體系與行為準(zhǔn)則。在與幼兒互動的過程中，教師需要理解幼兒的想法，與幼兒共同構(gòu)建意義系統(tǒng)。因此，在師幼互動過程中，教師的實踐性知識也在不斷地歷經(jīng)生成、加工、提取與運用這一過程，師幼互動的質(zhì)量水平反映了教師的實踐性知識水平，教師與幼兒在互動的實踐過程中逐步形成這種“實踐智慧”。

相較于以往的策略研究，領(lǐng)導(dǎo)者可以創(chuàng)設(shè)并模擬不同的情境案例供教師研討學(xué)習(xí)，集中組織活動設(shè)計與實施觀摩教研活動，以促進幼兒教師人際性知識、情境性知識、策略性知識的發(fā)展。這將使得幼兒教師實踐性知識的提升策略能夠從實踐出發(fā)，更具有指向性、根據(jù)性，突破以往“集體培訓(xùn)”“集體研討”等宏觀指導(dǎo)策略的思辨性質(zhì)。