“雙減”背景下基于深度學習理論的課堂教學探究

白永琪，周航康

（大連市第四十八中學，大連市西崗區水仙小學）

20世紀90年代，認知科學領域取得了突破性進展，尤其是利用現代科技形成對人腦的結構性認識，使得人類學習行為的運行機制更加透明。研究者對深度學習的含義、特點以及運行機制等進行了維度眾多的學術探索。很多一線教師將深度學習理論運用到課堂教學中，并取得了一定成果。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，標志著“雙減”政策正式落地。“雙減”政策引發了一系列反應，從校外學科類培訓到校內教學模式都發生了深刻變革，對課堂教學提出了新的要求。新的變革必定會引發培養目標和教學方式的深刻變化，使深度學習理論凸顯出鮮明的實踐價值，同時也要求深度學習的課堂教學隨之進行調整。

一、“雙減”背景下深度學習的內涵延展

“深度學習”這一概念最早是在人工智能領域提出的，科技人員在研究機器學習的機制時提出了多層神經網絡學習算法。這一研究由科技研究領域逐漸延伸至教育學領域。美國教育學者羅杰·薩爾喬召集學生進行文本閱讀的實驗，按照學生理解程度的差異把學習水平分為“淺層學習”和“深層學習”兩個層級。這個實驗公布之后引起了諸多一線教師和研究者的興趣，由此“深度學習”成了教育學領域關注和研究的熱點。

從不同的認知角度切入，人們對深度學習的含義有四種不同的理解。第一個認知角度是將深度學習看作一種高層次的閱讀學習活動，著眼點是對內容的認知、實踐和橫向遷移，以此為基礎生發出學生認知思維的躍遷和學習能力的提升。第二個認知角度是將深度學習看作一種學生學習觀念的根本性變化。傳統意義上學生的學習觀念是被動輸入的，學生是在嚴謹的教學計劃下按部就班地接受知識，甚至可以說學生并沒有嚴格意義上的學習觀念。深度學習的理念則能激發學生的高階認知，從而使學生形成一種主動的知識探究觀念。第三個認知角度是在深刻理解信息處理加工理論之后提出來的，認為學習行為從來不是一個封閉的、個體性的活動，而是一種個人與他者、認知與情感的綜合考量。在課堂教學中的實踐是教師引導學生調動理性邏輯思維和主觀情感，將其投入到一個極具挑戰性和復雜性的課題中。第四個認知角度是從社會參與和文化介入的綜合形態中提出的。這種觀點認為，個體學習活動的展開是外部的社會文化環境和師生課堂內部教學活動的雙向對話，缺一不可。

不同的認知角度給我們提供了深度學習的不同理解路徑，并且隨著社會文化因素的轉變，深度學習的內涵也在不斷向縱深處延展。“雙減”政策的實施，正是從國家政策和社會文化維度對基礎教育階段的學習模式提出了要求。“雙減”首先減的是中小學學生的作業負擔，其次是義務教育階段學生的課外培訓負擔。“雙減”政策也是一項基于人口和教育現狀的頂層設計，目的是減輕學生的學業負擔，避免教育陷入惡性競爭的怪圈，同時降低家庭的教育支出和育兒成本，促進人口的合理增長。政策的實施在短期內已經取得了一定成果，對學習活動帶來深刻變革。

學生作業負擔和培訓負擔的減少意味著學校一線教師工作量的增加，需要提高課堂教學質量，這更加凸顯出深度學習理論的巨大實踐價值。政策的變化也要求深度學習理論的內涵要與之相適應。筆者認為，“雙減”背景下深度學習的內涵延展應當表現在以下兩個方面。

一是課堂教學過程中課題探究的高效發展。上文提到的深度學習的一個內涵為學習活動是一種個體與他者、理性思維與情感的綜合。它落實在課堂教學上，即教師拋出一個稍顯復雜的課題，學生進行合作探究。這種課堂教學模式使學生的主體性得到了彰顯，但缺陷是需要建立在巨大的時間成本之上。如學生就一個復雜的課題進行討論可能會持續半節課的時間，同時在實操階段也會牽涉教師很多的組織、管理精力。在“雙減”背景下，學生總體學習時間縮短，對課堂教學提出的要求便是更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學生設計出課題探究的實現路徑。這樣可使學生的討論有一個大致的思路，避免了無效討論導致的時間浪費，在有限的時間內便可以達到課題研究的目的。

二是社會參與和文化介入的綜合形態下學習活動的相對穩定。按照寧波大學教師教育學院張光陸教授的觀點，課堂教學是社會文化與教學活動的雙向參與，這樣確保了學生學習的深度與廣度。在“雙減”政策的輻射下，課堂教學活動的形式和內容一定會做出相應調整，但應在深刻理解“雙減”政策的內核之后循序漸進地做出調整。如果機械、迅速地進行課堂教學模式的變革，不僅容易流于表面形式，而且學生的學習活動也容易敷衍了事，這與深度學習的目標背道而馳。所以，深度學習的內涵在“雙減”背景下更應該凸出其相對穩定的一面，這樣才能夠將教學改革成果更好地融會貫通，實現學生深度學習的既定目標。

二、“雙減”背景下深度學習的特征

“雙減”政策落地后，課堂教學需要更加高效的組織形式。在這樣的背景下，深度學習特別是課堂教學中的深度學習更需要激發起學生的主觀能動性，呈現出整體性、高層次和社會性的新特征。

（一）整體性：深度學習的內容組織方式

深度學習的一個核心要義就是旗幟鮮明地反對碎片式、割裂式的知識傳授和獲得方式。在不斷減輕學生課業負擔的時代背景下，更加要求多重信息和多種知識之間的有效連接，要求不同學科之間、新舊信息之間的融合。根據腦科學的研究成果，人腦存在一個空間整體記憶系統，在這個系統內，人可以同時接受多方面的信息并做出處理。這種人腦整體性思維模式是深度學習的必備條件之一。在“雙減”背景下，新的教學改革要求我們提高課堂教學的效率。為此，教師可以在學科核心素養的引領下，按照教學三維目標和課程主題進行整體性課堂教學設計。這樣的整體設計既能迅速適應“雙減”政策后新的課堂教學要求，又有利于建立起多學科協同滲透的整體教學思維。

（二）高層次：深度學習的課堂教學要求

“雙減”政策落地后，課堂教學的內容深度有了進一步的提升，同時也要求教師在組織課堂教學時摒棄知識的簡單重復和低層次應用。深度學習的課堂教學模式要求教學活動指向高層次心理機能的培養，這就要求學生知覺、邏輯思維、預見性認知和主客觀情感的多重協同進步，絕不是簡單接納知識的低效重復。教育目標分類學創始人布盧姆在整體設計教育的層級目標時，將目標要求定位在學習的穩定持續和橫向遷移上。這兩個層級目標可以理解為淺層次學習和深度學習。前者更多的是對學習的耐心和時長的考察，后者則是與理解、認知、思考相聯系的多維學習活動。由此可見，深度學習的目標指向高層次的心理機能，同時需要注意的是深度學習并不排斥簡單的知識重復。低層級、簡單的知識重復是高層次心理機制訓練的基礎。

“雙減”之后的課堂教學，其目標是培養學生高層次的心理機能。這就要求教師在進行簡單的知識傳授后，要進一步引導學生進入到一個更加復雜、直接、真實的教學情境中。例如，引領學生直接復習長方體的體積公式就不如讓學生來測算一個長方體飯盒能盛多少水。這樣間接讓學生復習長方體的體積公式，也在一定程度上提升了學生處理復雜問題的思維能力。

（三）社會性：深度學習的路徑與歸宿

“雙減”政策落地后，校內教學與校外培訓模式的轉變，正是社會因素參與教育改革的生動實例。教育從來就不是一個閉環的行業，而是全社會每個成員都或多或少參與的全開放領域，每一項教育政策的制定都會引起社會性討論，“牽一發而動全身”，其重要性顯而易見。從個人的教育歷程來看，人之所以為人，是因為個體是社會關系的總和，受到社會歷史、人文傳統的多重塑造。人的高層次心理機能也是在社會因素和人文傳統的多向互動參與中形成的。學生參與社會活動本身就是在將社會歷史發展中積淀下來的知識內化為自己的經驗。由此可見，深度學習不只局限在課堂內，也存在于學生之間、學生與教師之間、學生與外部環境之間的交流互動中。這里所說的課堂已經不再是狹義的學校教室，而是廣義的學生獲得經驗與知識的學習交流場所。因此，教師要引導學生積極參與社會活動，增強學習技能，積累知識經驗，體會深度學習的社會性。

三、“雙減”背景下深度學習的課堂教學環節

在以往校內外雙重參與的教學模式中，校內的課堂教學一般只是對知識進行基本的梳理，校外培訓則是幫助學生進行知識的鞏固提高。在愈演愈烈的校外培訓風潮中，超前授課現象也很普遍，這就使得校內的課堂教學顯得滯后，也使得整個社會的教育陷入無序競爭的狀態。“雙減”政策要求壓縮學生的校內課業量和課外培訓時間。這不僅規范了校內外的教育秩序，也減輕了學生的負擔、降低了家長的教育成本。校外培訓減負的同時就要求對校內課堂教學進行升級，進行更加高效的教學互動。課堂教學是教師與學生雙向互動的教學活動。師生之間的“教”與“學”是一個相輔相成的過程，這個過程由經驗抽取環節、概念重構環節和意義建立環節組成。在這三個環節循序漸進、多向參與的互動中，學生的深度學習逐漸進入縱深。

（一）經驗抽取環節

深度學習的課堂并不是“平地起高樓”，而是在基于學生以往的知識經驗的基礎上進行積累和建構。在課堂教學中，教師的一個關鍵任務就是激發學生的情緒和興趣，幫助學生調動起對以往知識的記憶，學生在以往經驗的基礎上才能更好地理解新的知識，也會產生更強烈的成就感，從而以更加飽滿的情緒投入到新一輪的課堂學習中。學生只有意識到以往的學習經驗和知識積累會對新的課堂教學產生積極影響時，才會對接下來的問題探尋產生更飽滿的熱情。由此，“教”與“學”才能進入一個良性的循環通道。此外，學生的經驗抽取還需要教師搭建起問題探尋的情境。情境的設置要基于日常生活，并且具有一定的挑戰性。例如，在教學《短歌行》一文中的“鼓瑟吹笙”時，教師可以讓學生調查自己的家鄉在婚喪嫁娶的不同場合會用到哪些不同的樂器，通過咨詢家里長輩后得到相關信息，并做成思維導圖。這樣對民俗問題的探討能夠有效吸引學生的興趣，而且他們搜集信息的過程也并不是很難。學生會在不斷積累信息的過程中完成經驗的整合，深度學習的要義就體現在其中。

（二）概念重構環節

新舊知識的積累和新舊經驗的更迭往往伴隨著心理認知的顛覆和沖突。這種心理沖突在一定程度上正是學生探尋新知識的興趣源泉，同時學生也會在沖突中重構自身的過往所學，實現知識概念的重構。例如，在學習正數和負數這兩個數學概念時，學生很容易陷入概念的固化遷移，當真正理解后會在心理層面產生矛盾和沖突。在課堂教學中可設置這樣一個教學情境：對比0和-1哪個數值大。學生可能會基于以往所學和生活經驗提出兩種方案：一種是正數思維，即1比0大，所以-1比0大；另一種是生活經驗，即-1樓已經是地下了，所以0比-1大。這樣基于不同經驗提出的解決方法會形成爭論、對話和反思。當教師最后引入數學模型解決了這個問題后，學生在接受新知識時會不自覺地給自己一個心理暗示，即以往的知識概念已經不能幫助其建立新的知識網絡了。這樣，學生在更新經驗的同時也在課堂教學中進行著概念重構。

教師在引導學生進行概念重構和知識更新時扮演著關鍵角色，一定要將新舊認知的矛盾沖突置于可控的范圍之內。在設置知識的探究情境時，不宜將學生之前所學全部推翻，這樣有可能會讓學生陷入糾結，打亂他們的思維。教學情境的設置要讓學生在以往所學的基礎上循序漸進地完成對知識的探索，在對前概念的認知前提下完成對新概念的接納，這樣能減少在知識更新過程中的心理沖突。

（三）意義建立環節

在經歷了經驗抽取環節和概念重構環節后，課堂教學活動已經完成了簡單的知識積累和過程探究，進入到意義建立環節，這也是課堂教學活動的總結和升華階段。在這個階段，學生需要在大腦中整合知識，實現新概念的固化，完成學習意義的建立。這個狀態并不是立刻實現的，而是學習活動主體在穩定且持續的課堂教學中逐漸找尋到的。

對于學習活動的主體學生來說，他們是學習意義的重要建立者。同時，學習意義的建立還需要他人的參與，如教師、家長等。教師在課堂教學過程中，可以設置多種問題探究途徑，激發學生探索的熱情，幫助學生進行新舊知識與經驗的對比和更迭，從而實現學習意義的建立。例如，在教學“概率”一課時，課堂所學到的概率與學生生活中的概率實例是有出入的，理論上的概率數字當然不能與實踐中的偶發性相提并論。這時，學生很容易在實踐過程中拋棄概率的理論經驗。這就啟發教師在課堂教學中要把概率的理論與實際生活中的偶發事件進行關聯。教師可以通過擲骰子游戲，引導學生親身經歷概率理論和實際操作的偏差。這樣在實際對比之后，學生不僅能明確理論和實際的差距，也會對學習的意義建構有新的思考。

在“雙減”政策的推動下，深度學習的內涵、特征進一步延展，基于深度學習理論的課堂教學環節也隨之發生改變，在壓減學生作業量和校外培訓負擔的同時，對校內課堂教學提出了更高要求，這也更加凸顯出深度學習的必要性。一線教師既要緊跟政策變化的腳步，深切體會制度設計的核心要義，又要把握深度學習的理論延展和實踐經驗，不斷為學生創設出高質量、高效率的課堂教學模式，為學生構建起高層級的學習機制。