論大學翻轉課堂：優勢、操作及其反思

鄧心強，劉 青

（中國礦業大學 人文學院，江蘇 徐州 221116）

在教育變革時代，傳統教學模式與方法均受到了前所未有的沖擊。“互聯網＋”滲透到社會各領域，教育信息化的歷程從未停歇。近年來，隨著人工智能的興起、大數據與云技術廣泛運用于教育教學中，大、中學課堂出現了前所未有的變化。這也是一個漸進的過程，雖然在固定教室采用PPT加粉筆的傳統授課方式在很多高校依然占據主流，但混合式學習自西方傳入國內后，迅速與翻轉課堂一起被大量使用。尤其是2020年突如其來的新冠疫情，加速了中國在線課程教學的進程，其壯觀景象讓很多學習者驚嘆。而疫情后期各高校陸續復課，混合式學習幾乎成為教學的主流形式，各高校教務部門也加大了對翻轉課堂建設的支持力度。筆者所在高校為迎接國家“雙萬”計劃，對數十門混合式課程立項建設，強度空前。并在多個假期選派大批教師外出參加混合式教學培訓，越來越多的教師開始運用翻轉課堂，用于改善教學質量并逐漸嘗到甜頭。作為當前關注度極高的教育熱點，混合式教學與翻轉課堂對很多習慣于傳統教學的教師來說，還較陌生。它們究竟有何特點和好處？應該怎樣去操作和進行？與傳統授課相比，它在教學理念、教學方式方面有著怎樣的變革？其教學成效如何？這些都還值得深入探究。

近年來學界理論和實踐方面都對“翻轉課堂”給予了多種探究。它是視頻拍攝比較普及和便捷后與傳統“面對面授課”（或稱課堂教學）相結合的一種新型授課模式。鐘曉流等指出，翻轉課堂（flipped classroom或inverted classroom），又稱“反轉課堂”或“顛倒課堂”，是指在信息化環境中，學科教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[1]翻轉課堂被稱為影響課堂教學的重大技術變革，已成為全球教育界關注的教學模式。翻轉課堂是利用現有信息技術手段，構建信息化教學環境，重新規劃課前、課內、課后，通過知識傳遞、知識內化、知識鞏固的顛倒安排，實現傳統教學中的師生角色的翻轉，達到對傳統課堂教學模式革新的教學設計方法。[1][2]都道出了翻轉課堂的運行機制和基本規律。筆者看來，作為混合式教學的典型范式，翻轉課堂是指教師重組知識點，將精心設計的教學內容錄制成短視頻后，提前發送給學生并由他們據教學要求在線上自主消化和吸收，然后帶著問題與心得在課堂上形成師生、生生之間的深入探討，教師負責監督調控、答疑解惑，并促使學生知識學習、能力提升的一種新型教學模式。

一、翻轉課堂的優勢與價值

從產生淵源和運行特點來看，翻轉課堂都是一種迥異于純粹在釘釘、矚目、騰訊課堂上進行線上教學或那種在教室面對面老師主講、學生來聽的傳統教學模式。應該說，它取折中路線融合了二者之優長，即發揮傳統教學教師當面引導、學生彼此探討的優點，也充分利用了線上技術的優勢和知識內化的認知規律，在線上和線下之間找到了平衡。

和單純的線上、線下教學模式相比，翻轉課堂具有獨特的實踐價值。與傳統課堂教學相比，它從先教后學轉變為先學后教，以學定教；改變了教學流程，從課堂信息傳遞、課后消化吸收轉變為課前信息傳遞、課中消化吸收；更新了學習理念，打破學習的時空界限，讓學生自主學習。[3]正如學者所評析，傳統的課堂教學模式已無法滿足人們的學習需求，被動的學習方法現已過時，現代社會需要我們在處理信息時更加積極主動。[4]而翻轉中的提前線下看視頻、內化知識點正好滿足了學生的多元化、個性化需求。總體來說，翻轉課堂的教學優勢是非常明顯的。

（一）翻轉課堂體現了新的教學理念

與傳統教學模式相比，翻轉課堂在教學理念上實現了翻轉。有學者稱此教學模式涉及最核心的三類“翻轉”為：教育目的之翻轉、教育理念之翻轉和教學方式之翻轉。[4]其變革意義是鮮明和巨大的。它突破了此前學生圍繞教師課堂主講來記筆記和思考的模式，翻轉為學生自主學習、內化知識點進而生發困惑與疑問，在課堂上進行開放的師生探討。教學理念的變化促使教師需關注現代信息技術的應用。“讓學生觀看，并達到滿意的效果，教師除具備傳統教學模式下的教學能力外，還必須掌握一定的現代信息技術，具備制作教學音視頻和電子課件、通曉網絡發布技術以及利用網絡平臺進行可視化教學的能力。”[5]這些都是傳統教學未全方位要求的。

2013年美國多名學者聯合發布《翻轉課堂白皮書》，提出翻轉課堂的四大支柱——靈活的學習環境(Flexible Environment)、學習文化的轉變(Learning Culture)、精心策劃的教學內容(Intentional Content)和專業化的教師(Professional Educator)[6]，為這種教學理念的形成奠定了基礎。尤其是學習環境的靈活性和學習文化的轉變為新教學理念的形成注入了新鮮的血液。翻轉課堂使教學過程由“教-學”模式轉變為“學-教”模式，有先教后學變為先學后教，教學結構也由“課堂學習＋課后運用”轉變為“課前學習＋課堂運用＋課后延伸”，實現了“教師少講、學生多學”的目的，促進了學生由“表淺學習”向“深度學習”的轉化。[7]這就更加凸顯了當代大學生的個性化學習，學生在家中或宿舍里對短小精煉的教學視頻，可根據個人情況隨時隨地快鍵翻看、停下回看，并據個人的吸收情況選擇性記筆記。學生帶著問題走入課堂，教師根據學生的知識基礎、聽課情況給出個性化地指導，反饋學生需求和關切，做到因地制宜、因材施教。同時教師也體現出分層教學的特點，對學生看視頻情況分類匯總問題，據課堂情況靈活多變地進行引導，推動師生之間、生生之間對話，產生思路與火花，這也促進了課堂的交互性，使此前教師單聲道主講、相對封閉的課堂轉變為多聲道碰撞、開放靈活的課堂。翻轉課堂體現出迥異于傳統的、全新的教學理念，這是其特色與魅力所在。

（二）翻轉課堂突破了傳統教學模式的局限

傳統教學模式延續了千百年，也有其固有的優勢，即便在當今，其面對面交流所具有的人情溫度、朋輩互動學習有利于學生的成長等，都不是單純“線上學習”可取代的。只是在教育變革的時代，教育的信息化是主流趨勢，在發揮傳統教學（稱“線下教學”）模式優長的同時，也結合線上教學，最終形成新的混合式教學。而線上教學的優勢恰恰彌補了線下實體教室教學的不足，比如學生生病有困難或固定教學時間內有其他緊急事情需做，則無法來到固定的教室聽課，而翻轉課堂的提前看視頻則恰恰彌補了這一缺陷，賦予了學生更多自主權，是技術革新帶來的一種人性化選擇。其次，準備翻轉課堂時教師需對教學活動進行通盤設計，傳統教學設計主要針對一個個45分鐘的課堂，翻轉課堂則需對教學視頻拍攝、教學課題組織兩個層面兼顧，所設計的內容相比傳統教學都發生了革命性的轉變，如教學視頻拍攝不只是傳統課堂的實錄、搬家，需對知識點進行切分、重組和歸類，用符合圖像傳播的規律來講授，從導語到表達、從知識銜接到舉例印證等，都有很多的藝術和技巧。而線上教學的內容和方式也迥然不同，學生的問題各不相同，課堂學情隨時變化，都需要教師在駕馭、引導和答疑解惑上有很強的教學能力。這種突破顯然對任課教師也提出了更高的要求。故此，當前國內敢于堅持和嘗試翻轉課堂教學的教師，除對新事物有濃厚興趣、保持教師教書育人本色外，多屬敢于挑戰自我、教學觀念走在同仁前列之人。總之，翻轉課堂“將信息化學習環境下的自主學習和課堂學習環境下的合作學習相互結合和互補，構建一種既能發揮課堂學習中教師主導作用，又能體現學生通過自我學習進行知識建構的全新學習模式。”[8]它對教師權威、滿堂灌、學生被動接受是一種徹底的顛覆，它使學生學習的主體性得以建構和回歸。

（三）翻轉課堂是對傳統教學結構之重構

從人類教學實踐來看，大學教學模式一般分為以教師為中心、以學生為中心、“主導-主體”式三種。而翻轉課堂則又與之有不同，前兩者大體為傳統教學模式所衍生，以學生為中心多在啟發式教學、研究型教學中得以體現，無法彰顯互聯網的技術優勢。如就近來說，翻轉課堂與“主導-主體”式相近，琢磨開來則因教學程序的不同似乎又有新的變異。課前看視頻、課堂討論、課后拓展三個階段，都是學生作為學習主體的，且此前“教師主導”主要體現在知識點的講授、教學節奏的把控、課堂秩序的維護等方面，而當前的主導則基本轉變為督導、反饋，一切圍繞學生的自主學習展開。教師在“幫”在“評”中主導，體現在活生生的、動態的課堂中，而非此前相對靜止的、單一的氛圍中。有學者概括為“做中學、幫中學、評中學”亦很精準，謂“采取小組合作學習方式，對學習中遇到的疑難問題進行交流和討論，通過小組合作、互助，進行同伴學習，提高協作能力，實現“幫中學”[8]這種課堂上的討論和協作，是基于之前學生內化吸收的深度學習后有備而來，與采取課堂臨時布置題目、小組隨機討論的傳統方式是截然不同的。因此，翻轉課堂是對傳統教學結構的重構。

學界對翻轉課堂的特征、價值做過很多的探索，尤其是將其與傳統課堂相比較后，其優勢便通過對比淋漓盡致地顯現出來。[4][5]我們有理由相信，翻轉課堂會為高校眾多教師所青睞，成為未來教育的一種趨勢。

二、翻轉課堂的操作思路與要領

目前學界曾就翻轉課堂中的微課設計、學生學習發生的原理、翻轉課堂的理論基礎等進行過深入地探討。[4][9][10]作為長期在一線從事實踐教學的教師，更應在把握翻轉課堂教學理念的基礎上，領會其操作思路，熟悉其實施方法，切實將其運用到教學實踐中去，據教學對象、教學內容、教學條件有的放矢地進行調試，不斷揣摩和總結，真正用到得心應手，將能帶給學生更多學習收獲。我們把翻轉課堂的實施分為課前、課中、課后三個階段，就每個階段的實施步驟和操作要領予以解析。

（一）課前準備階段

針對教師而言。傳統課堂是以學校打鈴聲為節點的一個個45分鐘單元，排列在課表上有固定的時間和地點，而翻轉課堂則突破了這種劃分，將課程延伸到了平時備課諸多環節中，雖然教師還是要遵照課表安排到教室授課，但課前數天、數月已經在開始“上課”了，集中表現在課前準備階段。由于有多媒體等現代技術的滲透，它和傳統意義上教師在書房、在圖書館備課又有不同，拍攝課程和此前資料式的備課有著天壤之別。具體來說，此階段包括兩個重要組成部分。

1.教學體系和教學內容的重組。教師不能再按照傳統授課那樣安排課程內容，按章節順序備課，需站在學科的高度通盤考慮課程，就其內容體系重新劃分，切割為一個個相關聯又便于拍攝的知識模塊，重新梳理單元教學內容，并進一步明確每個知識點的教學目標和要求。這是一種全新的教學設計，其原則有三：要有利于學生知識的建構與內化，要有利于實現分層教學，要有利于學生對學習的掌握。[9]教師的教學大綱、教案編寫均要相應地變化，以適應翻轉課堂的教學需要。其次，要大量收集學習資源、完成微課的教學設計。此外，為拍攝可視效果較好的視頻，教師要將教學內容（講義）轉化為腳本，在引語、過渡、銜接、壓縮等方面皆有很多講究。

2.教學視頻的錄制、拍攝與上傳。教學內容準備充分后，視頻拍攝便成為教師為學生精心烹飪的一道菜，它要求色、香、味俱全。無論是校方集體組織拍攝還是自行在家中拍攝制作，在攝像、音像、背景、語言表達及服飾儀表等方面皆有一定的要求，需要預演和調試。其次，考慮到學生的認知負荷和接受心理，微視頻一般以15分鐘以內為宜。然后在網絡教學平臺上傳視頻，設置過關任務，搭建在線答疑、在線討論等信息化學習環境。有學者總結微視頻特點為：時間短而精，知識點具體明確，其交互性強，有利于學生碎片化學習，所占內存小，便于在手機、Ipad等移動終端播放。[11]

（二）課前自學階段

針對學生而言。教師將視頻及配套教學資源提前發給學生，學生自行選擇時間、平臺來完成微視頻觀看，并完成相關教學資源的吸收與消化。隨時記錄下學習過程中的問題和疑惑，帶著問題到課堂上進行現場討論和請教。在實際操作中各學校和教師可據情況機動、靈活把握，如學生將觀看視頻中遇到的問題由小組長在平臺上提交給教師，由教師準備并在課堂上集中解答。從現有實踐和調研來看，約53%的學生認為5-10分鐘的視頻比較合適，對視頻的共性要求是“講解形象生動，條理清晰”“結構合理，有針對性”“畫面與聲音質量較好”。[12]

（三）課中內化階段

這是面對面教學的延續，但課堂內容與傳統又大有差別。不再以課程專門知識的單向度講授為主，而是學生帶著課前觀看視頻遺留的問題來到課堂，同時教師靈活根據學生的掌握情況來選擇性地講解。有人認為，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。[13]這在此前滿堂灌的課堂上較難看到的。而翻轉的教學模式則賦予了課堂變革，它“重視知識、技能與個體生命的深度擁抱，是師生在互動中內化技能、創生知識的過程。”它“要求教師能根據具體的課程內容和學習實際，合理謀劃，精心組織，適時施引，從而真正使課堂成為學生質疑問難、解決問題、內化知識的場所。”[12]有人將翻轉課堂當做師生對話的場所，是對傳統封閉式課堂的重大突破。教師集中解答學生觀看視頻遇到的各種困惑和問題，同時就某些共通問題及時而精辟地予以講解。

有學者將此階段細化為“課始測學”“點撥總結”“任務訓練”和“成果展示”四個方面。[8]實則萬變不離其宗，我們認為有三個方面不可或缺。其一，檢查學生觀看視頻的成效。通過學生的筆記、問題等來了解其學習進度和完成情況。教師可適當準備一些相關測試題來檢測，也有助于學生鞏固知識點學習。課堂提問和在線測試都是可取的典型方式。其二，教師在答疑解惑時要引導學生思考和探究，要講清重難點，對該章節知識點予以總結和提高。同時在課堂上還要適當訓練學生的思維，進行能力培養和價值觀引導。流于形式而沒有思維火花撞擊的課堂，以及散漫而缺乏針對性解答問題的課堂，都是失敗的。其三，由于課堂多兩節連堂，教師應經常性地拋出一些實踐性較強的問題，讓小組討論后及時準備，結課前由小組進行成果展示，學生在交流和自評環節都較踴躍，這是自主性學習的重要組成部分，最后由教師點評。如盧強所言，這對教師教學能力的提升提出了很高的要求，“任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。這對一些教師來說，是一個不小的挑戰。”[12]我們認為，只有多次采用此種課堂教學的老師，才能不斷提高自身的教學能力，而這正是中國高等教育質量的重要保障。

（四）課后延伸階段

這是課堂的后續延伸，旨在強化課程知識學習，提升技能。教師發布拓展訓練任務，“給學生提供在真實情境中解決問題的鍛煉機會，增加課程的深度。”[8]從而將已有的知識遷移到實際問題情境中。教師要督促學生及時反思和總結，帶動學生學會學習，或活學活用。顯然，這要求教師根據學生的個性化學習需求量身定做情境性練習。

三、翻轉課堂的審視與反思

翻轉課堂在教學實踐中究竟成效如何？從十余年國內外的運行和嘗試來看，正越來越被教育界所肯定。它曾被加拿大的《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。2012年6月，美國教育咨詢公司Classroom Window的調查報告，顯示出翻轉課堂巨大的優越性，99%的受訪教師表示下一年將繼續采用翻轉課堂模式。另外，據國內某些教師實施后，發現學生進行自主學習的積極性提高了，學生的課程學習興趣有所增加，學習成績也有所改善。[8]如上所論析，翻轉課堂預示著一種教學模式的變革，需要教師轉變教學觀念，有機融合傳統教學與線上教學各自的優勢。對于教師來說，進行過一輪就打下了很好的基礎，在知識點分類、教學模塊重組、配套資源準備、視頻拍攝及與學生互動等方面積累了比較豐富的經驗。而真正的受益者是學生，他們學習的主體性得以發揮，學習的獨立性和自覺性不斷增強，有效避免了厭倦水課的局面產生。

隨著微視頻的普及，翻轉課堂作為一種新型教學模式，近年來在國內大中學開始廣泛使用。它帶來學習方式、授課方式、師生觀念等全方位的體驗與變革。然而，翻轉課堂在國內尚處于普及階段并不是十分成熟。這里略談幾點審視與反思。

其一，教師技能提升與新教學設計上的把關。翻轉課堂兼容授課、討論與看視頻、做練習，其核心不是技術，而是設計深度學習。它有無生命力，雖在短期可以靠新技術吸引眼球，長遠還得看學習設計的深度與效度。這關乎教師的教學基本素養，包括教師人格、教學設計、教學實施、教學反思等多方面。[14]一旦將教師發動起來趕上“翻轉”這趟列車，其質量和成效最終還是取決于教師主體的設計與引導。如上所論述，眾多學者都意識到翻轉課堂對教師的要求要比傳統教學要高，遠不只是拍攝視頻需要耗費時間精力的事情，教師在前幾輪要花大量精力備課，重組課程知識模塊、切割知識點、把握每個點的教學目標。學生看完視頻后走向課堂則需要主講教師有較強的課堂駕馭力和引導力。課后教學反思所針對的環節也與傳統發生了很大的變化。教學資源如何收集和分配，討論如何應對意外情況、課外拓展如何把握難度和督促反饋等，這些都需要教師此前精心地進行教學設計。

其二，主講教師要加強教學監督和指導。通常大學的“金課”往往更加嚴格和規范，這是確保高質量教學的關鍵環節。翻轉課堂的確賦予了學生較多的自主權，無論是課前還是課上，學習的自主性得到了凸顯。然而學生在知識基礎、個性特點、自我管理等方面總是參差不齊的，在讀圖和傳媒時代一些缺乏自制力的學生尤其比較散漫，對學習偷工減料圖省事，教師如不加強監督很容易使部分學生濫竽充數。這種監督與指導表現在課前、課上、課后三個環節與階段。在課上要測驗和檢查其看視頻情況，對知識點的掌握程度；課上的答疑解惑要加強針對性，對一些參與度不夠的學生要想方設法調動起來；課后要對設計的延伸類實踐活動和課外探究學習進行抽查，必要時下一次課堂上給予必要的反饋和點評。筆者所擔憂的是，在當前考評體制下會有教師投入教學精力不夠，雖行翻轉課堂之名，實則非翻轉課堂之實，致使課堂走形和變味。有教師雖也制作視頻，課堂進行交流，但監督和指導不力，則課堂結構松散，各種所謂的交流、互動收效甚微，“以學為中心”難以真正地落地生根。

其三，教師在教書育人中“授人以漁”，引導學生如何學。從操作流程來看，翻轉課堂幾乎一半的時間是學生自主學習，尤其是課前和課后兩個階段基本上是不在教師跟前完成，教師要加強育人，教師要推動學生個性化的深度學習。針對學生自主學習在態度、方式、困惑等方面存在的各種問題，教師要第一時間給予幫助和支持，真正引導學生學會“如何學習”，這是一個需要耐心和責任心的過程，對00后的大學生來說尤其必要。教師需確保課堂質量，針對師生互動、生生互動中的各種問題及情況，要善于點評和總結，確保開放式討論和多元對話的有效性。再次，教師對課外延伸作業或活動不能無視不顧，也要及時跟蹤。“主體通過學生創建內容、獨立解決問題、探究式活動、基于項目的學習和訓練來充分調動學生的參與性，積極性和主動性，培養學生的自主、合作、探究學習能力，培養良好品質和學習習慣，讓學生在課堂中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，真正成為學習的主人。”[15]

其四，學校為教師著想，本著教學改革的理念，積極打造適宜翻轉課堂的教學環境。從流程來看，翻轉課堂的確需要教師投入更多的精力和時間，這種付出相比傳統教學要多，這是一個不爭的事實。很多教師固守傳統教學模式的重要原因是，將更多時間精力投入科研——“自留地”而視教學為“公家田”，哪怕多年一種教案一版PPT也能應對過去，在布置作業、批改反饋等方面則更是彈性很大，少有老師去投入那種對職場發展和提升不見成效的活動中去。久而久之就形成了大學“重科研輕教學”的不良風氣。評價體制和指揮棒的導向，成為國內高校教改風聲大雨點小的重要原因。在教育變革的大好時代，高校教務管理部門要聽取教師心聲，積極營造適合翻轉課堂持續開展的教學環境，兩個方面尤為重要：1.逐漸開啟小班教學。經不斷呼吁，十余年來國內高校小班教學有一些進展，然而限于師資、教室條件多數高校大班教學還非常普遍。班大人多，則翻轉課堂的課上、課后環節難以有真正的保障。2.壓縮課堂時間。當前微時代全面到來，微博、微課、微信到微視頻，都凸顯了人們在快節奏社會快速學習的需求與心態，而傳統45-50分鐘一節課的上課模式改為30分鐘左右，可能更適合翻轉課堂的教學實際。微時代學生的注意力長久容易疲勞，壓縮每節課的時間絕不等于減少全部課程的總課時數，也不意味著師生學習效率的降低。相反，它將更加符合當前教育發展的規律和趨勢。壓縮下來的時間給學生看視頻，否則學生的學業負擔會更重。當然，這需要學校深入調研與商討。3.學校廣泛征求一線教師意見，改革翻轉課堂的教學評價機制。如按照當前教學評價機制來看，則教師進行翻轉課堂改革的積極性必將打折扣。新的教學評價機制，要考慮到率先或堅持做翻轉課堂的教師，在獎項設置、課題立項、經費資助方面給予必要的支持，對教師拍攝的視頻、課后的實踐案例等，要在評價機制上制定出相應的舉措，以切實提高翻轉課堂教師的教學積極性。

在教育急劇變革的時代，借助新型教學工具，翻轉課堂在高校迅速發展。與延續了千百年的傳統課堂相比，它無疑體現了全新的教學理念，以巨大的優勢顯示出新生事物旺盛的生命力，并因其兼備線上、線下兩種教與學之優長而備受廣大師生的青睞。它對教師的備課、教學和學生的習得都是一種挑戰，也帶來全新的教學體驗。尤其是對教師而言，翻轉課堂對教學設計能力、過程監管、方法引導等提出了更高的要求。這無疑需要教師根據自身實際因地制宜進行自我提升，以適應或迎接這場教育變革。