教育進(jìn)城：鄉(xiāng)村視野中的教育城鎮(zhèn)化
——以東南沿海P 市C 村為例

戴紅宇

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

一、問題的提出

教育進(jìn)城是當(dāng)前我國教育城鎮(zhèn)化的基本路徑，表現(xiàn)為教育資源向中心城鎮(zhèn)（市）的集中，而鄉(xiāng)村義務(wù)教育則日漸收縮。［1］對于鄉(xiāng)村而言，教育進(jìn)城的途徑主要有二：一是由政府主導(dǎo)的，通過撤并鄉(xiāng)村學(xué)校將師資、生源等教育資源集中到城鎮(zhèn)；二是鄉(xiāng)村居民自發(fā)地，通過遷移、流動(dòng)等方式，實(shí)現(xiàn)子女在城鎮(zhèn)尤其是縣城、市區(qū)學(xué)校就讀。鄉(xiāng)村生源“先是在‘撤點(diǎn)并校’政策的倒逼下被動(dòng)向縣城流動(dòng)，被動(dòng)流動(dòng)形塑了農(nóng)民追求優(yōu)質(zhì)教育資源的教育需求，使生源流動(dòng)從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。”［2］如果說城鎮(zhèn)化是現(xiàn)代化的必由之路，那么教育城鎮(zhèn)化是否也是教育現(xiàn)代化的必由之路？鄉(xiāng)村家庭又是如何理解教育城鎮(zhèn)化的呢？

鄉(xiāng)村家庭對城市教育的自發(fā)追求，既是長期以來城鄉(xiāng)教育不均衡造成的對鄉(xiāng)村教育的“逃離”，也得益于“以縣為主”的教育政策對城鄉(xiāng)教育一體化的推動(dòng)。但教育進(jìn)城并沒有促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化，反而放大了城鄉(xiāng)教育的二元性。由一體化而放大二元性的“悖論”促使學(xué)界對城鎮(zhèn)化背景下的城鄉(xiāng)教育展開爭論。

一部分學(xué)者認(rèn)為，隨著現(xiàn)代化的進(jìn)程，鄉(xiāng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和各項(xiàng)改革正在穩(wěn)步推進(jìn)，而教育卻呈現(xiàn)出了明顯的滯后性［3］。鄉(xiāng)村家庭大量向城鎮(zhèn)流動(dòng)，出現(xiàn)空心村、空殼校現(xiàn)象，推進(jìn)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，可以有效化解諸多矛盾。［4］鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主場域應(yīng)由鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)向縣城，應(yīng)對職住分離的農(nóng)村人口分布格局，加強(qiáng)縣城教育布局和寄宿制學(xué)校建設(shè)。［5］另一部分學(xué)者則認(rèn)為，城鎮(zhèn)化造成了鄉(xiāng)村教育的生態(tài)危機(jī)［6］。鄉(xiāng)村教育肩負(fù)著培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年兒童雙重文化品性的重任，承載著引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化生活新風(fēng)尚和激發(fā)鄉(xiāng)村居民文化自覺的重大使命。［7］鄉(xiāng)村教育的精神在于激活鄉(xiāng)村想象、豐富教育生態(tài)、帶給鄉(xiāng)村少年以多樣發(fā)展的可能性。［8］相較于以城市為中心或以鄉(xiāng)村為中心的爭論，也有一些學(xué)者認(rèn)為，“鄉(xiāng)土化”和“城市化”兩種鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式都存在問題，必須跨越二元對立的思維模式，追求城鄉(xiāng)的一體化發(fā)展［9］。教育城鎮(zhèn)化已經(jīng)成為不可逆的趨勢，但過度城鎮(zhèn)化可能導(dǎo)致就讀于縣城學(xué)校的農(nóng)村學(xué)生與縣城學(xué)生形成了縣城內(nèi)部二元教育結(jié)構(gòu)，應(yīng)把鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校作為發(fā)展重心［10］。

城鄉(xiāng)教育一體化與二元性的實(shí)踐“悖論”說明，鄉(xiāng)村民眾對于子女教育有著自己的理解與期望，教育進(jìn)城不僅僅在于教育政策的制定與執(zhí)行。部分學(xué)者也開始從鄉(xiāng)村家庭的主體行動(dòng)展開探討，認(rèn)為教育城鎮(zhèn)化是以農(nóng)村青少年為主體的鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的過程，農(nóng)村的教育進(jìn)城是在農(nóng)村社會(huì)分化的環(huán)境中進(jìn)行的，而這種分化還進(jìn)一步影響進(jìn)城之后的教育環(huán)境質(zhì)量。［11］［12］此外，農(nóng)村家長為了追求更好的教育效果，來到子女就讀的學(xué)校所在的城鎮(zhèn)居住以陪伴孩子學(xué)習(xí)、照顧孩子生活而產(chǎn)生“陪讀”現(xiàn)象。［13］陪讀作為農(nóng)村家庭投資子女教育的一種方式，是借由物理空間的遷移而期望實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的流動(dòng)。［14］但陪讀本身就具有一種隱性的篩查機(jī)制，將不同社會(huì)階層的農(nóng)村家庭區(qū)隔開來，反而進(jìn)一步加劇了階層固化和教育不公平。［15］［16］在“寒門學(xué)子”概念的加持下，教育進(jìn)城被賦予了“向上流動(dòng)”的意義。階層分析法固然有其合理的一面，然而“吐司式”的階層分割本身也是一種城市話語。

隨著城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，城市之于鄉(xiāng)村的優(yōu)先性和優(yōu)越性已有所減弱；鄉(xiāng)村教育還享受著一定的政策紅利；高等教育規(guī)模的變化也使得城市教育可預(yù)期的階層流動(dòng)并不如前。改革開放以來，“社會(huì)地位上升人數(shù)最多的是通過市場渠道”［17］。如果教育進(jìn)城并不能帶來階層的向上流動(dòng)，那么鄉(xiāng)村家庭何以繼續(xù)將城市教育作為主要選擇，而非退回鄉(xiāng)村教育呢？已有研究對教育進(jìn)城的豐富論述啟思著對這一問題的思考有必要回到鄉(xiāng)村視野。而且“鄉(xiāng)村教育的加強(qiáng)與家庭教育的弱化同步展開，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的‘反比’關(guān)系，一方愈強(qiáng)，則另一方愈弱”［18］。這也說明對于鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村教育需要進(jìn)行一定的區(qū)分，以便更好地從城鄉(xiāng)關(guān)系中理解鄉(xiāng)村民眾對于城市教育的主動(dòng)需求。為此，本文擬以東南沿海P 市C 村為例，借助歷史地理學(xué)的“中心—邊緣”觀點(diǎn)進(jìn)行考察。P市舊稱“文獻(xiàn)名邦”，政府近年來也廣泛宣傳重教風(fēng)氣。P 市地少人多，改革開放后商品經(jīng)濟(jì)恢復(fù)活力，形成區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色。C 村曾以農(nóng)業(yè)養(yǎng)殖業(yè)為特色產(chǎn)業(yè)，隨著城市產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，一些勞動(dòng)密集型制造業(yè)也逐步流向C 村。

二、C 村小學(xué)的變遷

教育進(jìn)城現(xiàn)象的產(chǎn)生，除了來自城市教育的吸引力，也來自鄉(xiāng)村教育的推力。經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域用“推拉理論”解釋流動(dòng)與遷移的現(xiàn)象，并“用以解釋為什么相同地區(qū)的不同個(gè)體，有的人遷移了，而另一些人卻沒有遷移”［19］。鄉(xiāng)村教育如何將鄉(xiāng)村家庭推出？“教育離農(nóng)”并不足以解釋當(dāng)下普遍的教育進(jìn)城現(xiàn)象。通過了解C 村小學(xué)自身的變遷，可以嘗試勾勒出鄉(xiāng)村教育的推力來源。

1994 年C 村通過籌款興建了一所鋼混結(jié)構(gòu)的小學(xué)，小學(xué)設(shè)計(jì)容納1000 余人。不過C 村以農(nóng)業(yè)為主，經(jīng)濟(jì)水平較弱，學(xué)校教育質(zhì)量一直在全鎮(zhèn)處于中下水平。1998 年，P 市陸續(xù)取消了城區(qū)初中面向鄉(xiāng)村小學(xué)的招生考試，除個(gè)別家庭外，大部分兒童自然升入所在的鎮(zhèn)中學(xué)。由于C 村人口眾多，并沒有受到中小學(xué)布局調(diào)整的影響。2008 年左右，鎮(zhèn)中心小學(xué)由于出現(xiàn)學(xué)位剩余，便開始向鄰近的一些村莊開放報(bào)名資格，招生一個(gè)班左右的外村兒童就讀，后期逐步擴(kuò)大。不少C 村的家長通過提前排隊(duì)領(lǐng)取表格或“找關(guān)系”的方式嘗試進(jìn)入鎮(zhèn)中心校。2013 年C 村小學(xué)僅剩9 個(gè)教學(xué)班，300 多名學(xué)生。2015 年C 村小學(xué)在村安置房附近建成新校址，計(jì)劃作為副中心校接收C 村和鄰近拆遷村莊的適齡兒童就讀。為此，鎮(zhèn)中心校從當(dāng)年起不再接收C 村的兒童，以保證新學(xué)校有足夠的生源。2018 年P(guān) 市第一中學(xué)規(guī)劃在C 村及鄰近村莊的農(nóng)地上興建分校，并計(jì)劃開辦初中部。到2021年，C 村小學(xué)的學(xué)生數(shù)明顯提高，有20 余個(gè)教學(xué)班。

同時(shí)，P 市一些優(yōu)質(zhì)初中“撇油”式的小升初招生逐步由潛規(guī)則變?yōu)槊饕?guī)則，成績名列前茅的鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生有機(jī)會(huì)直接進(jìn)入城區(qū)優(yōu)質(zhì)初中。而僅僅到城區(qū)購房也不能保證入讀優(yōu)質(zhì)初中。另一方面，由于城市在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中將大量制造業(yè)移到C 村這種與市區(qū)有一定距離的村莊，而大量外來務(wù)工人員也為C 村小學(xué)帶去了隨遷子女。本地村民開始擔(dān)憂工業(yè)化對子女成長環(huán)境的影響，部分家庭進(jìn)城讀書的帶動(dòng)和第一中學(xué)初中部分校的建設(shè)遲遲沒有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，也令更多家庭心生動(dòng)搖。不過，進(jìn)城讀書始終是一筆不菲的開支，相關(guān)實(shí)證研究也充分說明了這一點(diǎn)。相反，“一考定終身”式的中考選拔則讓不少家庭認(rèn)為“初中進(jìn)城”更為經(jīng)濟(jì)。其產(chǎn)生的結(jié)果是，雖然C 村小學(xué)的生源趨于穩(wěn)定，但按“就近入學(xué)”進(jìn)入鎮(zhèn)中學(xué)的適齡兒童卻明顯減少。

C 村小學(xué)的變遷勾勒出某種“教育遷徙”的圖景。即便沒有經(jīng)歷學(xué)校撤并，但是社會(huì)發(fā)展對鄉(xiāng)村社會(huì)的改造仍然會(huì)塑造鄉(xiāng)村民眾對于鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的“不同想象”，對于教育進(jìn)城的需求也不是一貫的。通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，C 村學(xué)校自身兼具著拉力和推力，而非總是位于教育結(jié)構(gòu)的底部。教學(xué)質(zhì)量不高固然總是理解教育進(jìn)城的重要因素，然則C 村家庭最初經(jīng)歷的是“教育進(jìn)鎮(zhèn)”。而其之所以會(huì)發(fā)生，是因?yàn)殒?zhèn)上適齡兒童的外流與減少。可以推斷的是，不少鎮(zhèn)上的家庭選擇流向城市，而C 村等周邊村莊的兒童則填補(bǔ)了鎮(zhèn)中心校多余的學(xué)位。同時(shí)，當(dāng)規(guī)劃興建一個(gè)更好的初中時(shí)，C 村小學(xué)則成為吸引本村乃至其他村莊兒童就讀的“中心”。而當(dāng)村莊自身“被工業(yè)化”之后，村民之于學(xué)校教育就不僅只有教育質(zhì)量的要求，還希望有更好的教育環(huán)境。

三、教育向城與教育向上

（一）城里人何以是“上等人”

城市是“由于人類活動(dòng)而產(chǎn)生的最重要的地理現(xiàn)象之一”［20］。城市的形成與發(fā)展有賴于農(nóng)業(yè)的發(fā)展水平，“農(nóng)業(yè)發(fā)展到一定階段，產(chǎn)量滿足生產(chǎn)者自身需求之外，也能夠養(yǎng)活非生產(chǎn)者的時(shí)候，城市才會(huì)出現(xiàn)”。［21］在一段時(shí)間內(nèi)，農(nóng)村的首要任務(wù)是供應(yīng)城市基本的物質(zhì)生活資料。1984 年中央“一號(hào)文件”允許農(nóng)民進(jìn)城的條件之一就是“自理口糧”。不同的分配體制是城鄉(xiāng)之間二元格局的集中體現(xiàn)，城市與鄉(xiāng)村形成了明顯的上下差異。二者之間的互動(dòng)基本源于制度性安排，而教育等制度性手段則成為鄉(xiāng)村民眾實(shí)現(xiàn)戶籍身份轉(zhuǎn)變最為重要的途徑，教育也被賦予了“向上流動(dòng)”的價(jià)值意涵。因此，在當(dāng)時(shí)“教育為農(nóng)”從根本上行不通的原因就在于鄉(xiāng)村天然的“低人一等”。

可以說，在制度性安排之外，城鄉(xiāng)之間、城鄉(xiāng)民眾之間少有持續(xù)的互動(dòng)關(guān)系。進(jìn)城務(wù)工成為城鄉(xiāng)之間產(chǎn)生緊密關(guān)聯(lián)乃至碰撞的重要事件。對于務(wù)工者來說，他們只是以單純的“勞動(dòng)力”形式進(jìn)入城市，而勞動(dòng)力的“貨幣化”并不代表進(jìn)入城市的分配制度之中。此種分配就包括了教育資源的分配，直接導(dǎo)致留守兒童和隨遷兒童的教育問題成為當(dāng)代中國最大的社會(huì)問題之一。“國內(nèi)的許多研究表明，由于戶籍制度將流動(dòng)人口排斥在共享的城市資源之外，直接的后果是導(dǎo)致農(nóng)民工處于劣勢的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位，造成了各種各樣的社會(huì)排斥。”［22］可以說，此時(shí)的城鄉(xiāng)互動(dòng)更多是鄉(xiāng)村之于城市的互動(dòng)。沿襲計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的社會(huì)公共資源分配方案，無疑加劇了進(jìn)城務(wù)工群體的底層身份。即便如此，進(jìn)城務(wù)工群體的城鄉(xiāng)流動(dòng)作為城鄉(xiāng)互動(dòng)的主要方式，不僅改變了鄉(xiāng)村家庭，乃至鄉(xiāng)村的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，同時(shí)形塑著城鄉(xiāng)之間的相互認(rèn)知。

城市與鄉(xiāng)村的對立與隔絕是造成二者“不平等”的重要原因。回溯近代以來城鄉(xiāng)演變，可以發(fā)現(xiàn)二者的不平等從早期近代化那里就出現(xiàn)了。二者不同的發(fā)展路徑造成了城鄉(xiāng)的不平等，因?yàn)槌鞘信c鄉(xiāng)村之間不再“享有共同文化、價(jià)值觀和立場”［23］。C 村據(jù)說出過一位北京大學(xué)的化學(xué)博士后，之所以用“據(jù)說”，是因?yàn)槌怂约旱母改讣胰耍珻 村鮮有人會(huì)說出這個(gè)人的具體存在。只有在談及教育話題時(shí)，才會(huì)隱約想起這樣一個(gè)“符號(hào)”的存在。社會(huì)精英向城市集中，同時(shí)并不承擔(dān)“回饋”鄉(xiāng)村的責(zé)任，這對于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土的倫理結(jié)構(gòu)是極大的沖擊。不少人用“逃離鄉(xiāng)土”來論述“教育改變命運(yùn)”的社會(huì)再生產(chǎn)機(jī)制。逃離鄉(xiāng)土的另一端無疑是奔向城市。在這樣的城鄉(xiāng)格局中，鄉(xiāng)村民眾是“交皇糧”的，城市居民是“吃皇糧”的，而教育恰處在二者之間，高下立判。

（二）教育與城市權(quán)力想象的消退

城鄉(xiāng)之間的隔閡導(dǎo)致二者之間想象多過于理解，此種想象直接影響鄉(xiāng)村民眾對于教育的期望和價(jià)值判斷。一方面，所謂“教育改變命運(yùn)”其實(shí)想要改變的是農(nóng)民出身、農(nóng)民身份，所以教育應(yīng)當(dāng)是“離農(nóng)”的，也必須是“離農(nóng)”的。另一方面，“改變命運(yùn)”的與其說是教育本身，毋寧說是經(jīng)由教育而獲得的城市身份和城市資源。在一個(gè)“文憑社會(huì)”中，學(xué)歷的高低可以直接決定社會(huì)階層的高低。柯林斯認(rèn)為，階層的高低可以用一個(gè)人的信息支配能力來判斷，階層越高則發(fā)出的指令越多、收到的指令越少，反之亦然。而在鄉(xiāng)村話語中，此種信息支配能力更進(jìn)一步被想象為資源支配能力。人和人所處的地理位置不同，導(dǎo)致人對物的占有產(chǎn)生了分化，進(jìn)而造就了人與人的不平等。在這個(gè)意義上，鄉(xiāng)村對于教育不僅有著城市權(quán)利想象，也有著城市權(quán)力想象。

20 世紀(jì)90 年代初C 村小學(xué)的修建與該村早年走出的大學(xué)生Z 某有著不小的關(guān)系，Z 某在縣政府工作，為C 村籌集到一筆可觀的資金，而這也被視為“回饋桑梓”的典型。在公權(quán)力不甚透明的年代，鄉(xiāng)村民眾更容易展開對權(quán)力的崇拜和想象，并移植到對教育的崇拜和想象。這種想象形塑著當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村民眾對于教育的期望——“讀書做官”，通過教育進(jìn)入城市不僅意味著階級(jí)（階層）身份的轉(zhuǎn)變，也意味著進(jìn)入掌握權(quán)力的社會(huì)精英行列。進(jìn)而言之，則是工業(yè)化的城市專業(yè)分工還沒有真正進(jìn)入鄉(xiāng)村生活場域。鄉(xiāng)村民眾對于此種建立在工業(yè)化基礎(chǔ)上的“專家系統(tǒng)”亦不甚了了，至少很難理解大學(xué)專業(yè)實(shí)際上意味著什么，更多的至是將其和“吃皇糧”相聯(lián)系，并且嘗試與歷史上鄉(xiāng)村可能出現(xiàn)過的秀才、舉人、進(jìn)士相比附。此種根深蒂固的思維方式既源于城鄉(xiāng)之間不同的發(fā)展路徑，更根植于城鄉(xiāng)之間不同的分配體制。

那么，工業(yè)化的分工格局進(jìn)入鄉(xiāng)村生活，或者城鄉(xiāng)分配體制的松動(dòng)都有可能影響鄉(xiāng)村話語中對教育的期望和價(jià)值判斷。顯然，隨著社會(huì)的發(fā)展，二者都不同程度地發(fā)生了。首先，農(nóng)民進(jìn)城雖然沒有直接給鄉(xiāng)村帶來農(nóng)業(yè)工業(yè)化的進(jìn)步，但事實(shí)上使得更多的農(nóng)村家庭投入工業(yè)生產(chǎn)體系中，進(jìn)而成為工業(yè)化社會(huì)的一部分，并且一定程度上改變了傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生活方式。鄉(xiāng)村民眾通過參與工業(yè)生產(chǎn)形成了對教育之于工業(yè)化的初步認(rèn)識(shí)，亦即教育改變命運(yùn)的方式并非“讀書做官”，而是進(jìn)入工業(yè)化生產(chǎn)的“專家系統(tǒng)”當(dāng)中。其次，由于城鄉(xiāng)交流的產(chǎn)生與加速，舊有的城鄉(xiāng)二元體制受到越來越多的批評(píng)，城市身份所承載的權(quán)利也逐漸消退。相反，大學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”等現(xiàn)象的產(chǎn)生則沖擊著鄉(xiāng)村對于教育以及由教育而產(chǎn)生的城市權(quán)力的想象。“在國家干預(yù)減少之后，國家原來開拓的社會(huì)空間并不一定只是由傳統(tǒng)的價(jià)值觀來填補(bǔ)。”［24］教育“有沒有用”的疑問其實(shí)是此種教育想象消退后對于教育的期望與價(jià)值判斷陷入某種意義上的“價(jià)值真空”之中，迷惘也罷、消極也罷。

四、向中心流動(dòng)的教育進(jìn)城

隨著鄉(xiāng)村作為文化多樣性的存在，城市與鄉(xiāng)村更多地表現(xiàn)出空間上的差異而不是時(shí)序上的差異。這也賦予對城鄉(xiāng)在教育上的互動(dòng)關(guān)系新的理解。在一個(gè)或大或小的空間共同體中，不僅有自然意義上的空間地理，也有文化意義上的空間觀念——位置的確定、距離的度量、方向的描述等。“人類的社會(huì)歷史是在特定的空間里展開的，同時(shí)建構(gòu)了人類的空間，并受制于這個(gè)被給予的和人類主動(dòng)建構(gòu)的空間。”［25］那么，鄉(xiāng)村居民的流動(dòng)遷移與城鄉(xiāng)教育一體化的進(jìn)程重新建構(gòu)了鄉(xiāng)村的教育空間，并重新型塑著鄉(xiāng)村民眾之于教育的價(jià)值期望。

（一）教育進(jìn)城與教育資源中心優(yōu)勢

當(dāng)鄉(xiāng)村生活空間被打開之后，鄉(xiāng)村很難維持其之于鄉(xiāng)村民眾日常生活的中心位置，教育尤其如此。盡管“身份”不再是重要的決定因素，但鄉(xiāng)村仍然要面對其在教育上處于邊緣的事實(shí)。與邊緣相對的則是中心：在鎮(zhèn)村關(guān)系中，鎮(zhèn)是中心；在城鄉(xiāng)關(guān)系中，城是中心。托布勒的“地理學(xué)第一定律”提出：“地理事物或?qū)傩栽诳臻g分布上互為相關(guān)，而相近的事物相互間的關(guān)系更為緊密。”城市作為一定區(qū)域內(nèi)的中心，集聚了區(qū)域范圍內(nèi)的大量財(cái)富和人口，有著明顯的資源優(yōu)勢。按這個(gè)理解，越是靠近中心，就能夠與中心的優(yōu)勢資源有更緊密的互動(dòng)關(guān)系，亦即通過物理空間的轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)教育空間的接近，進(jìn)而有更多的教育機(jī)會(huì)。這也是當(dāng)政府規(guī)劃在C 村建設(shè)一中分校，C 村小學(xué)的學(xué)生數(shù)有明顯提升的原因所在。

向中心流動(dòng)的解釋力還在于，鄉(xiāng)村民眾并不是盲目追求教育資源的優(yōu)質(zhì)，而是根據(jù)其生活的空間確定共同體的中心位置，并通過向中心的教育流動(dòng)而努力縮小與中心的距離。有關(guān)城市的教育想象消退之后，城市與鄉(xiāng)村在教育再生產(chǎn)上的差異及其機(jī)制得以顯現(xiàn)。鄉(xiāng)村民眾對教育由某種意義上的“迷信”轉(zhuǎn)為“理性”，此種理性并不是孤立地存在于教育領(lǐng)域。通過“理性”的審思之后發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷貶值使得高等教育內(nèi)部分化出明顯的三六九等，同時(shí)使得學(xué)歷成為普遍的社會(huì)門檻。而教育資源的優(yōu)勢在考學(xué)過程中具有明顯的累積效用，此種累積效用可以看作是對確定性的追求。因?yàn)樵?jīng)的教育期望也帶有明顯的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)似的不確定性。過去，C 村的民眾會(huì)以“沒有讀書的命”來進(jìn)行歸因。而現(xiàn)在，他們會(huì)認(rèn)為是因?yàn)镃 村小學(xué)與鎮(zhèn)小學(xué)、鎮(zhèn)初中與城區(qū)初中存在著教育資源上的顯著差距。

得益于校園標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等鄉(xiāng)村教育支持政策，在可見的教育資源配置上，C 村小學(xué)并沒有明顯劣勢，甚或還有一定的政策優(yōu)勢，但民眾對于C 村小學(xué)始終沒有很強(qiáng)的信心。盡管城鄉(xiāng)不再有“身份”的上下之別，然則在當(dāng)?shù)孛癖娍磥恚幱诮逃倪吘墔^(qū)域會(huì)導(dǎo)致某種“話語權(quán)”的喪失，如有關(guān)升學(xué)的評(píng)價(jià)方式。鄰近的J 區(qū)就發(fā)生了類似事件，由于某場關(guān)鍵考試中的個(gè)別題目嚴(yán)重超綱，被視為偏袒某些擁有“話語權(quán)”的學(xué)校而導(dǎo)致家長群體出現(xiàn)分化和沖突。嚴(yán)格來說，這已經(jīng)超出了教育資源配置的范疇，也不是教育語言精致編碼的隱性排斥，而是教育權(quán)力的不合理使用。從某種意義上，鄉(xiāng)村家長通過“教育進(jìn)城”的方式主動(dòng)將自己編入國家教育治理體系之中。許悼云曾就中國傳統(tǒng)的國家體系提出，中華國家體系之成長，有兩個(gè)層面：一是向外擴(kuò)大，即在空間上的擴(kuò)展；二是向內(nèi)充實(shí)，即體系內(nèi)部的充實(shí)。而就城鎮(zhèn)化和城市教育體系的擴(kuò)張而言，亦是如此，只不過后者更多地以自發(fā)的、自下而上的方式進(jìn)行。也可以說，向中心流動(dòng)的進(jìn)城受教育并不是對鄉(xiāng)村的逃離，而是鄉(xiāng)村民眾的教育意識(shí)自覺。

（二）教育進(jìn)城背后的家庭流動(dòng)中心化趨勢

當(dāng)代鄉(xiāng)村家庭的“教育進(jìn)城”除了出于對更好的教育資源的需求外，另一個(gè)不能忽視的原因是鄉(xiāng)村家庭對于家庭流動(dòng)和家庭成員離散的接受程度明顯提升。生活空間的擴(kuò)大使得在有限空間中生成的傳統(tǒng)家庭倫理面臨諸多挑戰(zhàn)，流動(dòng)已經(jīng)成為鄉(xiāng)村家庭的基本面貌之一。家庭的流動(dòng)“其實(shí)就是以家庭的時(shí)空遷移、家庭結(jié)構(gòu)與形態(tài)上的靈活多變，來滿足家庭日益復(fù)雜多樣的功能性需求”［26］。在此過程中，城市與鄉(xiāng)村作為勞動(dòng)空間的中心與邊緣的位置關(guān)系之于鄉(xiāng)村家庭和鄉(xiāng)村教育的影響得以進(jìn)一步彰顯。所謂勞動(dòng)空間，可以理解為家庭成員獲得生活與生產(chǎn)資料的物理范圍。

一方面，家庭成員的流動(dòng)提升了兒童離開鄉(xiāng)村受教育的合理性。事實(shí)上，當(dāng)父母的勞動(dòng)空間不再是鄉(xiāng)村時(shí)，也已經(jīng)形成了不將鄉(xiāng)村作為主要生活空間的價(jià)值傾向，鄉(xiāng)村很難是家庭發(fā)展規(guī)劃的選項(xiàng)之一。教育進(jìn)城并非農(nóng)村城鎮(zhèn)化的必然結(jié)果，而恰恰是推動(dòng)城市化的重要手段，是追求以經(jīng)濟(jì)增長為核心的發(fā)展主義的戰(zhàn)略安排。［27］對于家庭來說，向中心區(qū)域流動(dòng)是提升家庭發(fā)展能力的有效途徑。在中國歷史上，鄉(xiāng)村青壯年向外流動(dòng)以改善家庭收入情況并不鮮見，南方一些特殊的建筑結(jié)構(gòu)都與家庭男性成員長期外出的傳統(tǒng)有關(guān)。但在男性成員外出的這段時(shí)間內(nèi)，家庭的教育責(zé)任并不是虛懸的，一般由家族等具有集體互助性質(zhì)的組織承擔(dān)。新中國成立后，公社、大隊(duì)等集體則在鼓勵(lì)青年男女離開大家庭的同時(shí)承擔(dān)對小家庭在子女教育方面的支持。但是，當(dāng)家庭發(fā)展難以在鄉(xiāng)村得到外部支持時(shí)，安土重遷的價(jià)值觀念也難以維系。也就是說，家庭需要在流動(dòng)與遷移的過程中尋找新的生活中心與勞動(dòng)中心以促進(jìn)家庭的發(fā)展。由于小家庭所承擔(dān)的教育責(zé)任的增加，家庭成員的流動(dòng)而帶動(dòng)兒童離開鄉(xiāng)村接受教育具有其內(nèi)在的合理性。

另一方面，留在城市的家庭發(fā)展取向也動(dòng)搖了鄉(xiāng)村教育的根基。早在近代制度化學(xué)校教育肇始階段，陶行知等人就對鄉(xiāng)村教育的發(fā)展路徑提出擔(dān)憂，“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑……”20 世紀(jì)90 年代鄉(xiāng)村教育的取向是“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”也引起學(xué)界爭論。愈發(fā)明顯的是，現(xiàn)代教育制度的分科教學(xué)本身就是根據(jù)工業(yè)化生產(chǎn)的精細(xì)化需求而設(shè)置。“教育不是為鄉(xiāng)村學(xué)生講述本土故事，而是訓(xùn)練其掌握進(jìn)入另一種敘事的知識(shí)、思維和觀念”［28］。鄉(xiāng)村精英之所以要離開鄉(xiāng)村進(jìn)入城市，在于鄉(xiāng)村無法提供其實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的基本條件。當(dāng)城鄉(xiāng)分屬于社會(huì)化大生產(chǎn)的中心與邊緣的格局時(shí)，向中心流動(dòng)是家庭發(fā)展的必然。甚至于一些回到鄉(xiāng)村的青年也是以空間“不在場”的方式為城市而勞動(dòng)，并形成“一種社會(huì)加速時(shí)代的‘新異化’現(xiàn)象”［29］。同時(shí)，城市分化出不同的中心意涵：科技中心、文創(chuàng)中心、金融中心、制造業(yè)中心……個(gè)人的價(jià)值只有依托相應(yīng)的中心才能夠得到最大化的展現(xiàn)。正如恩格斯指出的：“如果說農(nóng)民占有土地，城市居民占有手藝，那么，土地也同樣占有農(nóng)民，手藝也同樣占有手工業(yè)者。”城市中心的發(fā)展取向使得鄉(xiāng)村共同體的約束和支持能力進(jìn)一步弱化。在這個(gè)意義上，無論是否進(jìn)城接受教育，接受教育后總是要進(jìn)城的。既然終究是要離開鄉(xiāng)村，那么在條件允許的情況下，教育進(jìn)城是一個(gè)鄉(xiāng)村家庭盡早離開鄉(xiāng)村、而到城市重建社會(huì)關(guān)系的理性而經(jīng)濟(jì)的行為。

五、C 村小學(xué)會(huì)消失嗎？

鄉(xiāng)村小學(xué)依托鄉(xiāng)村而存在，鄉(xiāng)村又依托鄉(xiāng)村民眾而存在。直觀的數(shù)據(jù)是相較于2019 年，2020 年全國每天減少7 所鄉(xiāng)村小學(xué)；而鄉(xiāng)村的數(shù)量也有明顯的下降。由教育進(jìn)城帶來的青少年向外流動(dòng)、遷移，可能導(dǎo)致鄉(xiāng)村“后繼無人”的局面，進(jìn)而引發(fā)對于鄉(xiāng)村教育消亡、鄉(xiāng)村文化消亡、鄉(xiāng)村消亡的擔(dān)憂。C 村的歷史可以追溯至兩宋時(shí)期，村莊中Z 姓和D 姓的兩座祠堂也都因?yàn)橛?00 年以上的歷史而被列為省級(jí)文物保護(hù)單位。那么，C 村兒童的教育進(jìn)城是否會(huì)導(dǎo)致C 村小學(xué)甚或C 村的消失呢？

從C 村小學(xué)的發(fā)展來看，如果不是因?yàn)镃 村有7000 人左右的戶籍人口，那么在一段時(shí)間也幾近消亡。此后C 村小學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，主要不是因?yàn)镃 村兒童的“激增”或“回流”，而是因?yàn)镃 村小學(xué)的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，包括了本村兒童、鄰村兒童、流動(dòng)兒童的三類生源。C 村小學(xué)在被規(guī)劃為鎮(zhèn)的副中心校時(shí)，它就不再只是C 村的小學(xué)了。這樣的道理其實(shí)也適用于城市，當(dāng)其成為一定范圍內(nèi)的中心時(shí)，就需要接受原先圍繞這個(gè)中心而存在的邊緣位置的群體進(jìn)入，并形成一種新的城市社會(huì)結(jié)構(gòu)。恩澤格爾等人提出的“四模型說”中，很重要的一點(diǎn)就是流入地原有社會(huì)群體對新的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化的再融入和再適應(yīng)。因此，當(dāng)C 村小學(xué)作為城鄉(xiāng)教育布局的一部分時(shí)，它不會(huì)消失，但它的存在同時(shí)意味著鄰近乃至更遙遠(yuǎn)地區(qū)的村莊小學(xué)的消失。

那么，C 村小學(xué)的存在會(huì)使得C 村、特別是C 村的文化繼續(xù)它的存在嗎？事實(shí)上，根植于工業(yè)化生產(chǎn)的學(xué)校教育由于與鄉(xiāng)村生活之間有著巨大的張力，而難以真正意義上地融入鄉(xiāng)村，更不必談其對于鄉(xiāng)村原初文化的支持。C 村D 姓有一項(xiàng)頗具文化特色的祠社活動(dòng)“擺棕轎”。“擺棕轎”在正月初五舉行，由21 人參加，分為7 組，每組有一人扛著旗子、兩人抬著小竹轎。7 組人馬按照一定的規(guī)律輪流跳過一米多高的柴火堆，以擬狀古代的武斗。這項(xiàng)祠社活動(dòng)不僅要求參與者有足夠的體能，并要熟悉相應(yīng)的規(guī)則。早前，誰扛旗子、誰抬轎子是在每年正月初二或初三通過抽簽安排到各房，各房再根據(jù)男丁情況派出參與者。但是，隨著不少青年或外出務(wù)工、或外出求學(xué)，“擺棕轎”的規(guī)則和寓意失去了口耳相傳的機(jī)會(huì)，有一段時(shí)間參與者只能臨場應(yīng)付，場面也陷入混亂。鑒于此，D 姓的長者改變了參與規(guī)則，由一些長期在村莊生活的家庭負(fù)責(zé)選派男丁參與“擺棕轎”，并每年組織若干次的訓(xùn)練。此后，“擺棕轎”的完整度大大提升。與此同時(shí)，則是潛在參與者的大量減少。從“地方性空間”向“流動(dòng)性空間”的轉(zhuǎn)向重塑著鄉(xiāng)村社會(huì)文化和關(guān)系的空間生產(chǎn)。［30］對于村莊而言，如果其無法繼續(xù)成為鄉(xiāng)村居民的生活中心或者生活重心，那么文化的完整度和文化的開放度似乎難以兼容。

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村及其文化是在上百年的與外界相隔絕的狀態(tài)下產(chǎn)生的。當(dāng)城鄉(xiāng)關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村與城市被互相納入對方的視域之中，也可以說作為一個(gè)完整的、獨(dú)立的鄉(xiāng)村不復(fù)存在。鄉(xiāng)村民眾的空間得到前所未有的擴(kuò)張，而“現(xiàn)代化歷史進(jìn)程的緊迫性”又使支撐此種空間擴(kuò)張的時(shí)間被極大地壓縮，從而導(dǎo)致了比城市文化轉(zhuǎn)型更激烈的沖突。

六、結(jié)語

在鄉(xiāng)村視野中，由于城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的演變、生活與教育空間的擴(kuò)大，教育和教育流動(dòng)的意義也發(fā)生了相應(yīng)的改變。教育流動(dòng)的方向不一定具有階層的向上流動(dòng)的意義，而顯現(xiàn)出向著一定范圍內(nèi)的中心流動(dòng)的趨向。雖然在此種關(guān)系中，鄉(xiāng)村仍處于邊緣位置，但在某種程度上也與城市建構(gòu)起了空間共同體。城鄉(xiāng)一體化意味著鄉(xiāng)村與城市分別承擔(dān)著社會(huì)化生產(chǎn)與生活的部分作用，而不是相互獨(dú)立的生產(chǎn)空間和生活空間。鄉(xiāng)村家庭以及由此帶動(dòng)的學(xué)齡兒童的流動(dòng)是家庭根據(jù)自身的活動(dòng)空間進(jìn)行判斷的。

在中心—邊緣的敘事格局中，城市是現(xiàn)代工業(yè)、商業(yè)、服務(wù)業(yè)的中心，而鄉(xiāng)村則可以是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的中心。城鄉(xiāng)一體化，可能也應(yīng)當(dāng)同時(shí)出現(xiàn)兩種家庭流動(dòng)景觀：一種是圍繞現(xiàn)代工商業(yè)而產(chǎn)生的向城市流動(dòng)，另一種則是圍繞現(xiàn)代農(nóng)業(yè)而產(chǎn)生的向鄉(xiāng)村流動(dòng)。教育流動(dòng)應(yīng)當(dāng)是與此種家庭流動(dòng)相伴隨。普遍存在的鄉(xiāng)村家庭向城流動(dòng)以及由此帶動(dòng)的教育進(jìn)城，在很大程度上是由于城市還有明顯的價(jià)值溢出空間。“土地城市化快于人口城市化”產(chǎn)生的“稀釋城市化”［31］，進(jìn)而需要人口從邊緣向中心的填充。但如果城市僅僅需要鄉(xiāng)村勞動(dòng)力的填充，而拒斥其他，則無疑仍是城市本位的延續(xù)。正如有學(xué)者將學(xué)生資源的流動(dòng)看作是一種“非權(quán)力教育資源配置方式”［32］。相應(yīng)地，此種流動(dòng)恰恰體現(xiàn)出家庭對于自身的教育權(quán)利和發(fā)展權(quán)利的伸張。基于鄉(xiāng)村視野，需要對教育進(jìn)城有更多的理解與支持。