生本視角下的小學英語教材文本再構

高麗紅

（福清市江鏡中心小學，福建 福清 350315）

文本再構主要指教師根據學生的發展水平和發展需要，對教材中的文本內容進行二次開發的活動，主要包括對文本內容的改編、增刪、整合以及對文本次序的調整等。文本再構要基于課程標準，并根據生情學情不同，對文本內容進行創造性處理，為學生發展提供科學、適宜的學習素材，幫助學生在生動有趣且富有生活氣息的語言情境中，提升英語學科素養。文本再構既要尊重教材編寫的科學性和系統性，也要兼顧學習主體的特殊性及其發展需要。

然而，在教學中，按部就班地使用教材中的文本內容、機械化地教學文本等現象仍屢見不鮮，導致文本內容難以完全切合學生的發展水平，無法有效地服務于學生的發展需要。究其原因，主要是教師缺乏從生本的視角對教材的使用對象、文本內容的生活情境以及文本閱讀的情感體驗等方面進行批判性反思，并在反思的基礎上，對文本內容進行創造性的處理。因此，基于生本的文本再構，對于提升小學英語教學中的文本內容的適切性，滿足學生及其群體的發展水平和發展需要具有重要的指導意義。

一、批判性反思教材的使用對象與適切性文本再構

（一）教材使用對象的批判性反思

在教材的編寫過程中，編寫者會在一定程度上關照到教材使用對象的一般性特征，特別是某一學齡段學生的心智發展水平。但在教學中，教材的具體使用對象其實是特殊的群體性存在，特別是他們的發展水平、認知水平及其生活的區域文化等，都對其學習活動產生重要的影響。總之，學生的群體性差異共同決定了學生的群體性需求。因此，教師要關注到學生的群體性差異，遵循適切原則，［1］為其提供適合的、有效的文本內容。

（二）適切性文本再構的教學實踐

適切性文本再構指教師根據學生的群體性差異或群體性需求，對文本內容進行適度再構的活動。其關注的是課堂上的教與學的有效性銜接，即教師的教與學生的學是否能夠實現一定程度上的有機統一。因此，文本再構要有利于協調教材文本內容的一般性與具體教學對象的特殊性之間的關系。

例如，在閩教版小學英語四年級上冊Unit 7 Christmas Part A 中，教材的文本內容僅有以下四句對話：

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

這四句對話，對于小學四年級的學生而言，并沒有太大的學習難度。通過反復操練，大部分學生都能夠掌握這一課的知識點（如詞匯Christmas，robot 等）以及能力點（如學會用英語表達想要禮物的句型：I want...）。但這樣的課堂是沉悶、無趣的，大部分學生的課堂狀態是被動地學、機械地讀、反復地練。從學生的心智發展水平來看，教授教材中的文本內容難度較小；但從學生的學習狀態來看，僅僅按照教材內容進行教學，存在明顯的不足。因此，筆者嘗試從“圣誕節還可以有什么樣的活動內容”入手，對教材內容進行適切性的文本再構。

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

Sally：Whom do you send Christmas cards to，Santa?

Santa：Your grandma，your aunt and your friends，....

Ben：Can you sing Christmas song with us?

Santa：Oh，l like to sing with you.but I can't.I am busy，tonight.

Kate：Do you have the other things to do，Santa?

Santa：Yes，I have.Now I must go to...

通過文本再構，學生不僅掌握本課的知識點和能力點，還能夠復習和拓展，知道圣誕節不僅可以收到一份禮物，還可以給親朋好友寄圣誕節卡片，一起唱圣誕節歌曲等。學生即使沒有經歷過真正意義上的西方圣誕節，對圣誕節相關的文化習俗也會有更深入的了解，有助于激發學生的好奇心，調動學生主動參與教學活動的興趣。因此，教師要尊重學生的群體性差異，對教材內容進行適切性文本再構，確保文本內容既保持學科的系統性、科學性，又能夠切合學生及其群體的發展水平和發展需要，使教與學實現一定程度上的有機統一。

二、批判性反思教材文本內容的生活情境與生活化、情境化文本再構

（一）文本內容中生活情境的批判性反思

教材中的文本選編，往往更關注學生的知識點和能力點的建構，對于學生的生活情境的觀照略顯不足。全國各地之間的生活情境的差異性是比較大的，任何教材的編寫都不可能做到滿足不同地區、不同層次學習者的學習需要。［2］在共同的生活經驗下開展教學活動，有助于調動學生已有的生活經驗，使之更容易理解教材中的文本內容；在共通的情境認知上開展教學活動，有助于調動學生的主體參與，使之更容易融入課堂的教學活動。因此，教師要充分關注生活情境的創設，為學生提供生活化的、情境化的文本內容。

（二）生活化文本再構的教學實踐

生活化文本再構指教師根據學生共同的生活經驗，對文本內容進行適度再構的活動。其關注的是文本內容是否可以和學生共同的生活經驗建立起相應的聯結，幫助學生理解文本內容。

例如，在閩教版小學英語五年級下冊Unit 1 Winter Vacation Part A 中，主要學習的是與寒假生活相關的文本內容：

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful.I visited the Great Wall.How about you?Were you in China?

Peter：No，I wasn't.I went to Australia.

Lily：How was the weather there?

Peter：It was hot.It was summer there.

從以上文本內容中，學生雖然可以了解Peter 和Lily 的寒假生活情況，但內容略顯單薄。如果僅僅按照教材進行教授，既無法調動學生共同的生活經驗，也無法調動學生的知識儲備，鞏固和提升語用能力。因此，教師以寒暑假生活為主題，圍繞學生共同的生活經驗，進行生活化的文本再構。

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful!

Peter：Where did you go?

Lily：I went to Beijing.It was a little cold.

Peter：What did you do in Beijing?

Lily：I visited the Great Wall.How about you?

Peter：I went back to Hainan.It was warm.I visited my grandparents.I played chess with my grandpa.I helped my grandma clean.It was wonderful，too.

教師也可以創設一些分享活動，讓學生自主分享自己真實的寒暑假生活，然后進行生活化文本再構，使文本內容更貼近學生共同的生活經驗，讓學生在共同的生活經驗中理解英語、實踐英語，進而達到提升英語學科素養的目的。

（三）情境化文本再構的教學實踐

情境化文本再構指教師在學生共通的情境認知基礎上，對文本內容進行適度再構的活動。其關注的是文本內容是否可以激發學生共通的情景認知，幫助學生融入課堂教學活動。

例如，在閩教版小學英語五年級下冊Unit 2 A Visit to the Zoo Part B 中，主要學習的是與小動物相關的文本內容：

Sally：Mom，We are home.

Mom：What animals did you see，children?

Kate：We saw pandas，tigers，monkeys.

Ben：And bears，lions and elephants，too.

Sally：I took a photo of a baby elephant.Look，here it is.

Mom：It's very lovely.Did you give bananas to the monkeys?

Ben：No，we didn't.We were hungry.We ate the bananas.

Mom：Aha，three hungry monkeys.

如果僅僅學習教材中的文本內容，大部分學生都能掌握一些小動物的詞匯以及語法知識，但是學生的學習興致不高。這是因為文本內容缺乏具體的、生動的描寫，其情境化的表達比較單薄，難以觸發學生共通的情境認知。所以，教師引領學生進行情境化文本再構，運用色彩（如black，brown，white，golden 等）以及形態（如strong，small，tall，fat，thin 等）詞匯，具體描述小動物，并組織學生開展分享交流活動。學生根據自己已有的情境認知，進行情境化文本再構，并在交流分享中強化彼此共通的情境認知，提升學習的主體性和主動性。

三、批判性反思教材文本閱讀的情感體驗與情感化文本再構

（一）文本閱讀的情感體驗的批判性反思

英語學習不僅僅是學科知識的建構，也不僅僅是學科能力的建構，還有情感態度的建構。通過情感體驗的不斷積累，逐步樹立積極、健康、穩定的情感態度。這對于學生今后的工作、生活、學習都具有重要的意義，也是貫徹落實立德樹人根本任務的重要體現。然而，教材中的一些文本內容是比較缺乏情感體驗的，對于培養學生的情感態度作用不夠突出。因此，教師要關注到文本閱讀的情感體驗，為學生提供具有豐富情感體驗的文本內容，引導其樹立積極、健康、穩定的情感態度。

（二）情感化文本再構的教學實踐

情感化文本再構指的是教師為了豐富學生閱讀中的情感體驗，對文本進行適度再構的活動。其關注的是學生在閱讀文本內容的過程中，是否可以建立起積極、健康、穩定的情感態度。因此，文本再構要有利于豐富學生閱讀過程中的情感體驗。

例如，在閩教版小學英語五年級上冊Unit 8 My Friends Part A 中，Peter 僅用以下兩句簡短的文本內容，向媽媽介紹自己的新朋友Sally。

Mom：Who's the girl?

Peter：That's Sally.She is from the USA.She is in my class.

這位朋友到底是什么樣的，并沒有具體的描述，學生很難在文本內容中體會Peter 對這位朋友的情感態度。因此，教師引導學生共同進行情感化的文本再構。

Mom：Who is the girl?

Peter：That's Sally.

Mom：Wa.She is beautiful.Where is she from?

Peter：She is from the USA.

Mom：Is she in your class?

Peter：Yes，she is.She is friendly to me.She is good at singing and dancing.I like to play with her.

通過情感化文本再構，學生能夠更全面、深入地了解Peter 的新朋友，深刻體會Peter 對新朋友的情感態度。在此基礎上，教師創設分享交流活動，組織學生根據自身的情感體驗，向同學們介紹自己的朋友。既為學生學習英語創設語用的機會，又達到升華學生情感體驗的目的。

綜上所述，批判性思維指導下的文本再構，關注的是教材適用對象的一般性與教材使用對象的特殊性之間的有機統一。它既不脫離教材內容，也不脫離學生需要，更不脫離學生發展水平。在批判性思維指導下開展教材文本內容的文本再構，有助于協調教材文本內容的一般性與學生發展需求的特殊性之間的關系，確保教學中的文本內容既能切合學生的發展水平，又能滿足學生的發展需要，同時不違背教材編寫的科學性與系統性。