基于差點教育理念的農村幼兒園新教師專業發展培訓優化設計

楊芬

（霞浦縣教師進修學校，福建 寧德 355100）

近年來，隨著幼兒園辦園數不斷增加，園所規模不斷擴大，對幼兒教師的需求量也在逐年增長。近八年來，霞浦縣每年都招考30-50 名幼兒教師，以補充農村幼兒師資，由于農村幼兒園原有師資短缺，入編教師成為農村幼兒園師資隊伍的主力軍。因為正規學前教育專業畢業生供不應求，出現本縣所招考的幼兒教師原始專業非學前教育類的占比較大的現象，這些新入編的幼兒教師，在專業、學歷、能力等多方面存在較大的差異性，影響著幼兒園保教質量。因此，對這個群體進行專業化培訓成為當務之急。培訓前需要剖析他們專業發展的差異化表現，基于其自身專業發展的視角，匹配和設計符合其實際情況的培訓項目，優化培訓全過程，達到促進農村幼兒園新教師專業發展的目的。

一、農村幼兒園新教師專業發展的差異化表現

在我國，新教師是指完成師范教育課程，被引入教學崗位，尚未完全適應、勝任教學的教師。［1］筆者根據教師個體專業能力發展的情況，將本縣域內入職5年內的農村幼兒教師界定為新教師。通過對143 名農村幼兒園新教師的問卷調查與現場訪談，發現這個群體在學歷、專業、能力、工作環境、個人職業追求等方面存在差異性，主要表現為以下幾點：

（一）學歷層次差異化。由于本地師資短缺，在保證幼教師資不空缺的前提下，大量吸納學前教育專業畢業生，在此狀態下，五年內收編的143 名農村幼兒園新教師中，第一學歷為本科的為0 人，第二學歷為本科的位數極少，僅占2.8%，其余皆為大專學歷。新教師的學歷水平差異性明顯、基礎不同，這一差異性表現涉及專業發展培訓的內容、方式及成效等問題。

（二）專業類別差異化。從問卷調查的數據統計結果得出，非師范專業的教師占35.1%；師范類非學前教育專業的教師占43.7%，并且第一專業多為土地測量、電子營銷、廣告宣傳等。專業差異狀況突出，非專業教師占有比重對教師專業發展培訓的影響性較大，他們在培訓內容設置的需求上存在較大差異。

（三）能力水平差異化。在市級示范性幼兒園和班級規模較大的幼兒園任教的新教師，專業發展較快，在專業獎項上獲獎率高，且教齡五年左右的新教師較多已為業務骨干。而在班級規模較小的幼兒園任教的新教師，專業能力較弱，在無人引領的狀態下，其專業發展基本停滯不前，能力水平處于最初狀態。前后兩者在專業能力上差異明顯，直接影響培訓內容、培訓形式、培訓時長等多方面因素，增大培訓項目設計的難度和梯度。

（四）工作環境差異化。143 名新教師分布在市級示范性幼兒園的占32.2%，縣級示范幼兒園的占67.8%。其中，在12 個班規模的幼兒園任教的教師僅占19.8%，其余的都在3-6 個班的小體量幼兒園任教。工作環境的差異性，導致教師在專業發展平臺、專業發展水平以及能動性上存在較大的差異，這也是干擾培訓的一個重要因子。

（五）職業追求差異化。專業認知、性格特點、成長經歷不同，造成教師的職業追求各不相同，對自身專業發展的能動性也不同。143 個教師中，從事教師這份職業感到幸福和不幸福的分別占23.2% 和47.9%，其他的介于兩者之間。因此，整個新教師群體對于專業發展的內生力不足，完全表現不出自我發展的需求，多為隨波逐流的狀態，對培訓也沒有太多的向往和認可。

二、農村幼兒園新教師專業發展培訓的優化訴求

由于上述差異化表現，本區域教師的專業發展培訓存在覆蓋面大、參與人數多、能力不均衡、培訓效果弱等困境問題，因而提出農村幼兒園新教師專業發展培訓的優化訴求。

（一）增強培訓內容的針對性。一是針對教師的差異化表現，科學設計培訓內容。由于農村幼兒園新教師的文化背景、能力水平方面存在差異，因此他們對于培訓的內容存在不同的需求，應針對差異設置培訓課程，以滿足他們自身發展的需要。二是針對教師專業水平共同的現狀問題，設置培訓內容。根據這個能力階層的教師的發展需要，設置必備的培訓內容板塊，從根源上解決專業發展的問題，促進其專業能力提升，讓教師看到自己的發展成果，進而才能有再發展的內驅力。三是針對次階段教師專業發展的共同關注點，定性培訓內容，解決共性需要，以增強培訓內容的針對性，凸顯農村新教師專業發展培訓內容的適需性。

（二）實現培訓形式的草根性。農村幼兒園新教師認為，影響自身專業成長的，還包括培訓中參與度不高、培訓無法解決自己工作中的實際問題、自身瓶頸性問題得不到引領突破等因素。他們希望接受有真實教育情境的培訓，在自身工作環境樣態下的接地氣的培訓，甚至是滿足自己個別差異性需要的培訓。由于傳統培訓形式的模式化、固態化，教師對培訓產生抵觸與不認可，這些訴求指向農村新教師的培訓要創新培訓形式，以接地氣的培訓形式為主，實現培訓的草根性轉化。

（三）關注評價方式的多元化。教師的差異性表現不同，自身的專業發展路徑和成效也不同，單一的評價方式無法衡量農村新教師專業發展的結果。本著讓教師在自己專業發展每個階段的“最近發展區”有所發展和突破的原則，要關注評價方式的多元化，以適應教師的專業發展，以此激活他們不斷自我成長的內驅力。

三、應用差點教育理論優化農村幼兒園新教師專業發展培訓的再思考

差點教育理念的核心內涵，可以用“尊重差異、研究差點、縮小差距、共享差別”來概括，強調以人為本的基礎上，關注人的全面發展的同時，關注人的個性差異。［2］基于差點教育理念內涵，從三個層面重新思考農村幼兒園新教師培訓的實質問題，以優化培訓效果。

（一）對培訓定位的再思考。差點教育理念從本體論角度出發，強調教育的本質是促進人的發展，不可忽視教育對象發展的主觀能動性。新教師作為教育對象，他們的成長需要主觀和客觀諸多因素，但核心是主觀努力。［2］培訓者需要創造條件，喚醒教師的內心，讓他們想要接受更多的教育，領悟更多的新知，經歷更多的體驗，扭轉培訓只從培訓者主體出發的盲目樣態，將農村幼兒園新教師培訓活動從被動接受推向教師主動發展，提高新教師對培訓的認可度。

（二）對培訓主客體關系的再思考。差點教育理念基于認識論層面提出，在教育過程中，教師和學生互為主體，才能實現真正意義上的教學相長。［2］培訓者應當用理解、接納、等待、欣賞的心態看待農村幼兒園新教師的專業成長，體認他們的專業認知沒有對錯之分，只有成熟不成熟、經過引導與未引導之別。培訓者的使命在于隨時喚醒、等待和引導他們，讓他們明確，成長不是打敗別人，而是成為最好的自己，引導新教師打破心理障礙，欣然接受挑戰。

（三）對培訓效果的再思考。差點教育理念從方法論角度研究表明，受教者個體之間的差異，正是他們得以全面發展的基礎所在。只有充分肯定并尊重受教者的價值所在，才能使其能動性被激發出來，使外在的、教師實施的教育轉換成受教者主體自身的能動活動。［2］因而，培訓環境的改變上，要注重個性化環境的創設；培訓方法的更新上，要注重因材施教，為教師個體發展提供適宜和自主的成長空間；培訓效果的評價上，要立足教師的最近發展區，鼓勵學習者在自我量變過程中實現質變效應。

四、差點教育理論應用于農村幼兒園新教師培訓的優化策略

霞浦縣啟動的“青聰計劃”農村幼兒園新教師專業發展培訓項目，旨在鏈接受訓者的培訓訴求，合理優化培訓項目，發揮教師專業發展的內外合力作用，達成以培訓促進教師專業發展的目的。在項目實施中，結合差點教育理念，嘗試從培訓理念、培訓內容、培訓方式等方面進行優化，聚焦教師發展內生力的喚醒與激活。

（一）以“三結合”促進培訓理念的優化

差點教育理念的實施，要以尊重為前提。尊重農村幼兒園新教師的現有水平，尊重其專業發展需求，規劃能引發教師積極主動學習行為的培訓，激活他們不斷提高自身素養的內驅力。

1.培訓和使用相結合。以人為本的培訓理念，需要思考農村幼兒園新教師需要什么樣的培訓、用什么來培訓、怎樣進行培訓等問題，讓培訓行為指向培訓的目的和效果。日常的培訓多是以理念提升為主，受訓教師往往體會不到培訓帶來的快樂和欣喜感，對于培訓的迫切感較低。特別是農村幼兒園新教師的專業成長環境相對較差，致使培訓與使用分離，失去培訓的目的和效果。因而要注重培訓與使用相結合，培訓內容指向即時的經常性使用的內容，培訓形式指向操作化應用性的方式。如在“青聰計劃”培訓項目中，指向教師教學技能素養類別的內容，將幼兒園領域教學的核心經驗、教學活動設計與評價技能兩類培訓相結合；將傾聽講座、觀摩展示課與備課施教相結合；將教育活動評價案例分析學習與現場評議相結合，實現培訓與使用相結合的優化效果。

2.崗位需求和個人需求相結合。教師培訓是一種組織行為，應該滿足教師的崗位需要。［3］差點教育提倡以人為本，因此培訓要充分考慮教師的個別化需求和差異化需求。把崗位需求和個別需求有機統一起來，考慮課程內容設置、培訓形式選定、培訓結果應用等元素的重新定位，打磨出一種能喚醒教師專業發展內生力的培訓模式。如幼兒教師應具有勝任崗位的能力，包括組織一日生活各環節、設計與指導領域活動、支持幼兒游戲、評價幼兒發展等多種能力。由于農村幼兒園新教師專業能力的差異性，導致最迫切的個人專業發展需求是設計與指導教學活動的能力發展，他們感到只有自己對教學活動駕輕就熟，才能帶著幸福感投入工作。“青聰計劃”培訓本著把握農村幼兒園新教師崗位需求和個人需求的原則，第一個成長期從領域教學能力提升入手，規劃項目實施。

3.理論指導和能力提升相結合。農村幼兒園新教師專業理論知識相對匱乏，特別是對于教學核心經驗的認知，幾乎是空白或者模糊的。教學實踐能力低下，是農村幼兒園新教師在專業水平方面的另一個大問題。專業理論素養和實際工作能力缺一不可，所以需要通過培訓，引導新教師理解掌握專業理論知識，增強理論基礎，并使他們獲得一定的教育教學實踐能力。這樣才能滿足新教師的求知欲，符合他們的專業經驗生長點，更有利于其專業發展內生力的激發和保持。“青聰計劃”項目注重新教師內生力的喚醒，多從實踐與操作層面考慮培訓方案，也從長遠發展的角度尋思如何優化培訓。培訓中，將核心經驗理論指導與設計活動能力提升相結合，活動評價理論指導與現場自評、他評、互評能力提升相結合，增強教師發展的動力。

（二）以“三轉向”促進培訓內容的優化

1.從要求轉向需求。上述關于農村幼兒園新教師的差異性表現可以看出，新教師有著自身獨特的實踐環境和園所文化，面臨的教育情境也不相同。針對新教師的專業培訓，要著眼于他們的工作狀態和工作需求，［4］著眼于他們的專業發展需求，培訓視角需從上位要求轉向受訓者需求。“青聰計劃”項目中，新教師在幼兒園課程實施中最大的瓶頸問題是如何有效組織教學活動。在調查問卷中，教師都勾選了教學設計能力為首要需求的內容；訪談與問詢中也發現，農村幼兒園新教師對教學能力的自信心不足，都認為自身教學設計能力薄弱，因此把提高教學設計與實施能力提升作為首項需求。鑒于此，對于內容適需性的訴求，直指最為基本的領域核心經驗、教學實踐經驗、教學活動設計能力等方面培訓，以這些內容作為培訓的主打內容，符合新教師最近發展區的需要。從要求走向需求來定位培訓內容，切實喚醒新教師專業發展的內生力，打通培訓的呼吸通道。

2.從安排轉向選擇。自上而下的培訓活動，其內容基本是頂層設計與安排好的，受訓者對既定的內容聽之任之，無法引發共鳴，導致學習處于木訥或抵觸的狀態，受訓教師的主動性得不到激發。教師是活生生的個體，其興趣能力存在差異，從尊重差異的角度出發，考慮培訓內容的多樣性，也是激發教師專業發展內生力的另一個重要途徑。將培訓主題分支出多個板塊的研訓內容，讓教師自由選擇感興趣的板塊跟進學習，讓培訓內容定位從安排走向選擇。“青聰計劃”項目主題指向“基于核心經驗的有效領域集中活動的組織與實施”，分支出五個領域的研訓板塊，并根據板塊細化研訓內容。參訓教師根據自己的興趣點、發展點，選擇相應的參訓板塊，參與一系列研訓活動，保障專業發展內驅力的持久性。

3.從單一轉向多元。內容單一化是農村幼兒園新教師培訓效果不佳的重要因素，大體量同一信息型培訓內容的轟炸，會降低受訓教師汲取知識經驗的欲望。因此，突破內容單一固化模式，轉向多元內容并行，符合新教師的心理特點，滿足其自我發展需求，彌補了培訓實踐短板。“青聰計劃”項目嵌入學、思、研、行一體化的多樣內容，第一層次設置學經驗、學技能的培訓課程內容，通過聆聽當下急需的關乎操作層面的經驗知識，觀摩對焦相關經驗的示范課例，讓新教師從中汲取核心經驗內涵及名優教師教學基本功技能；第二層次設置思內涵、思問題的活動內容，引領新教師針對講座內容及示范課例，思考并凝練兩點領悟和提出一個困惑，當場交流和研討，養成審思習慣；第三層次設置研方案、研策略的內容，創建研究共同體，共同研討與商定，設計與現階段所學內容相匹配類型的活動方案，研究本活動方案中采用的策略與困惑并進行匯報；第四層次是實踐性內容，將小組設計的活動方案推由一個實際培訓，并進行集體評價。

（三）以“三變革”促進培訓形式的優化

1.從傳授式為主變革為教練式為主。傳授式的培訓，教師通過邊聽邊記，間接獲得經驗，是習得專業理論、教學經驗最便捷的方式，但同時也是一種被動式的汲取。［5］雖然內容是符合自己興趣和需求范圍的，但是學與做分離，學習個體的主動性不強，思維活躍度不高。教練式的培訓，為教師提供主動參與、動手操作和自我展示的機會和空間，教師能置身于真實的情境中解決真問題，促發習得專業技能的主動性。培訓內容的轉型，必將帶來培訓形式的轉型，除了講座的內容是以傳授為主，其他趨向實踐性操作性的內容，可多采用教練式工作坊的培訓形式。“青聰計劃”培訓分成語言、科學、設計、評價等多個教練工作坊，滿足不同新教師在不同階段的學習需要，新教師可以選擇自己興趣的或是最為薄弱的工作坊，進行研訓與實操。

2.從定區式為主變革為走區式為主。教練工作坊通常是將培訓教師分成若干個工作坊，根據既定的內容進行實踐性操作練習，分區清晰。差點教育理論的實踐，要以揚長為途徑。鑒于此，變革分區式培訓的實施路徑，將定區變革為走區，導師固定在不同工作坊內，受訓教師可以自主選區進入不同的教練工作坊。第一次選擇自己感興趣的工作坊，新教師可把自己認為最擅長最滿意的案例與導師交流；此后進行走區，根據需要尋找并進入能解決自己最困惑問題的工作坊。受訓教師不論是選擇自己最擅長還是最需要的工作坊進行學習與實操，都符合自身心理需求，培訓實效顯著。培訓形式從定區變革為走區，符合差點教育理論的內涵實質，真正促發教師專業成長的內生力。

3.從集中式為主變革為落地式為主。傳統農村幼兒園新教師調訓的集訓地往往設在省市級優質的幼兒園中，通過優質資源的耳聞目濡，達成優質理念與優質經驗的補給目的。農村幼兒園新教師的主陣地是自己所在的較為薄弱的幼兒園，他們迫切需要的是解決現實教育情境中的真問題的經驗與能力。本著培訓與使用相結合、崗位需要與個體需要相結合的培訓理念，將培訓形式從集中式變革為落地式，貼地而生展開培訓。集訓地落地在新教師自己的幼兒園，研本土化教育情境的真問題，找解決問題的策略，并付諸實踐。新教師能學會并解決當下自己尚未解決的問題，既是個體縱向發展的體現，也是培訓活動的最終目的。差點教育理論的另一個內涵實施策略是要以縱評為手段，讓受教育者看到自己的發展，樹立起發展的自信心，才可源源不斷生發專業發展的后續力。

五、結語

農村幼兒園新教師培訓是一項任重而道遠的長期性工作。教師個體特點具有多變性，專業發展的速度與效果也具有差異性，差點教育理論應用于農村幼兒園新教師專業發展培訓，還需要不斷細化與優化，才可發揮其特有的作用，以達培訓目的。目前，對于差點教育理論應用于農村幼兒園專業發展培訓工作中的研究還尚淺，對于培訓效果的評價優化還未介入，有待進一步的實踐與揣摩。