地方高校英語專業口譯金課建設研究

姜伊鈴子

(安順學院外國語學院，貴州 安順561000)

我國高等教育當前正向高質量、雙一流邁進，課程質量是重要引擎，為此，教育部對本科教育提出捋順各類課程關系，匯聚力量打造“金課”，治理“水課”的新要求。英語專業是最早的本科專業之一，全國高校專業設置雖然經歷了幾次大調整，但英語的傳統學科地位并未動搖。數據顯示，全國共1200多所本科高校幾乎都設有英語專業(專業編號為 050201)。英語專業的建構和發展曾在一段時間內受到過諸多質疑和詬病，而在國家大力提升本科教育質量的新形勢下，英語專業再次迎來了“千載難逢的發展機遇”并且“進入到了一個全新的歷史發展時期”[1]。在教育部出臺的一系列重要舉措(如“雙一流”計劃)中英語專業應該發揮重要作用。從這個層面上說，英語專業的金課建設和其他理、工、農科課程具有同等重要性。在此背景下，蔡基剛[2]、馮智文[3]從宏觀層面探討了英語金課建設的內涵及具體內容，為英語專業課程的金課建設之路提供了切實可行的參考；在具體課程的金課建設方面，范祥濤[4]和張靜[5]探討了英語專業翻譯課和口譯課金課建設的原則和內容，他們的論述都具有重要參考價值，然而從文獻中我們發現關于口譯金課的研究還太少，同時之前論述的原則和模式是否適用于地方高校還有待進一步驗證。盡管我國在口譯人才培養上已經形成了從本科到博士的梯級培養體系，但就口譯教學質量而言，地區不平衡性仍十分突出。我們認為，地方高校口譯金課建設照搬專門類外語院校或知名綜合類大學口譯金課建設標準和模式是行不通的，探索因地制宜，因校制宜的口譯金課建設之方是極為必要的。

2014年國務院提出引導一批高校向應用技術類型轉型，這一構想在隨后兩年的《政府工作報告》中再次得到重申，一大批地方高校迎來了轉型發展浪潮。而作為傳統人文學科，英語專業應該主動求“變”向應用型人才培養模式接軌以適應轉型需求，因為這事關專業的存亡問題。英語專業兼具人文屬性和服務屬性，地方高校英語專業人才培養應在堅守人文屬性底線的同時強調外語的服務屬性。口譯能力是外語服務屬性的重要體現，口譯人才培養是外語專業向社會輸送復合人才的重要途徑，地方高校英語專業轉型發展可將口譯課程作為重要抓手，以“雙一流”建設為契機，著力打造具有地方和校本特色的口譯“金課”為地方經濟建設和對外交流輸送合格的語言服務人才。然而相比其他專業課程，地方本科高校的口譯課程囿于自身的復雜性和綜合性，開設學時、教學質量常常難以得到有效保障，很容易滑向“水課”。地方本科高校英語專業建設應思考以下幾個問題：建設口譯金課是否必要？口譯金課該如何建設？本文將基于地方高校口譯教學現狀，以金課屬性、口譯課程特點及認知規律為依據，具體探討符合地方高校實情的口譯金課建設之方，以己之“磚”引方家之“玉”。

二、地方高校英語專業口譯教學現狀

隨著我國大國地位的提升，如何講好中國故事已成為對外交流的主旋律，這無形中加大了國家和地方對多層次口譯人才的需求，然而作為口譯人才培養主戰場的口譯課堂卻呈現迥然不同的局面：從最早的北外“聯合國譯訓班”[6]到現在比較成熟的“廈大”“廣外”和“上外”模式，我國口譯教學質量呈現出較明顯不平衡狀態，相比高水平師資的外語院校和綜合類高校，地方高校的英語專業口譯課教學質量堪憂，比如口譯課經常被上成“背誦”課、“筆譯的口語化”[7]亦或“教學口譯”。深度反思和查找問題是邁向改革的必由之路，筆者根據豐富的地方高校口譯教學經驗以及對同類院校的走訪調研，將目前地方高校口譯教學存在的突出問題總結如下，為下文口譯金課建設之法的提出提供現實依據。

(一)課程定位不明確

在口譯課程設置方面，目前絕大部分地方高校是以2000版的《高等學校英語專業英語教學大綱》為依據，該大綱對口譯課程在英語專業課群中的地位、性質做了詳細描述，同時對開課學時和時間做了明確規定，但大綱對課程構型只做了輪廓式的描述。很多地方高校未能將《大綱》中口譯課程信息進一步細化為符合地情、校情、可操作性強的口譯教學大綱。這種對課程定位認識上的不足可能導致一系列連鎖反應，如：教學目的模糊、重視度不夠以及教學手段單一。

(二)知識灌輸為主，缺乏技術性、技能性和實踐性

口譯是一項復雜的綜合技能，口譯能力的培養離不開循序漸進的訓練。概括來說，口譯涉及兩種知識，即陳述性知識(declarative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)[8]。但是由于學生語言基礎普遍較為薄弱，絕大部分地方高校的口譯教學只能顧及前者，而在對后者的關注度上則顯得力不從心。這就導致口譯課和英語專業其他課程如筆譯課、口語課、語法課之間難以定界，口譯教師常感嘆口譯課還要重復口語課和語法課的內容。

(三)教學評教手段單一，缺乏量化標準

大多數口譯課仍停留在教師對學生的單向評價階段，評價方式主要為期末測評，評價標準不夠細化，缺乏對口譯技能培養過程的評價和同儕互評。

(四)師資匱乏，口譯教學設備陳舊

地方高校目前普遍缺少具備專業背景和口譯實戰經驗的口譯師資隊伍，口譯課由筆譯方向或文學方向的老師兼任在這些高校中十分常見，有些高校由于缺乏師資，在排課過程中只能用口語表達的好壞來作為能否承擔口譯課的標準，安排年輕或者口語好的老師承擔該門課程。而由于教學經費的欠缺，此類高校甚至缺乏最基本的口譯教學設備，如口譯實訓室、同傳室，更妄論虛擬仿真實驗室。

(五)缺乏接地氣的教材

相比筆譯教材，我國在口譯教材的編撰和建設上遇到諸多難題，如宏觀層面缺少統一可循的標準，內容上，口譯理論、口譯技巧和語言知識所占比重難以平衡。地方高校口譯教師在實際教學中很難找到適合學生水平和地方實情的教材，其直接結果是促使教師自選授課材料，隨意性大，教材使用率偏低。盡管口譯教材的編寫正在日益規范化，但一個不爭的事實是外語專業的口譯教材相當匱乏，尚無被市場廣泛認可的教材出現。

總的來看，受制于學生語言能力、師資力量和教學投入，口譯課程在地方高校的開展和建設確實面臨諸多難題。但我們認為即使困難重重，地方高校的口譯金課建設仍然十分必要，這既是高校服務地方經濟之所需，也是英語專業轉型發展的重要途徑。

三、金課內涵

我國高等教育發展在2018年迎來了新的局面，從6月召開的新時代首次高等學校本科教育工作會上傳來了“淘汰‘水課’，建設‘金課’”的聲音，“高等教育這池平靜的水，攪動起來了”[9]4。同年11月，教育部吳巖司長在“建設中國‘金課’”的專題匯報上再次強調了高校金課建設的重要戰略方針，該匯報從為什么建設金課，打造什么樣的金課，如何建設金課以及金課建設的條件保障幾個方面詳細闡述了該方針思想。

“金課”“水課”其實是一種隱喻說法，前者喻指含金量高、有價值，高質量課程，后者喻指含金量低、內容貧瘠、走過場的低質量課程。從以“學生發展為中心”教育理念出發，很明顯，“金課”是學生受益的課，而“水課”不利于學生發展。吳巖司長將“金課”構念歸結為“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度。首先，高階性要求課程既要有知識的傳授又要強調素質和能力的培養，以培養學生綜合素質，提升解決復雜問題的綜合思維能力為目標。這就是說，口譯教學內容應涵蓋口譯知識(包括語言知識、百科知識、口譯理論)、口譯技能訓練和口譯思維等板塊，以培養學生應對基本口譯任務(譯前準備，譯中技巧、譯后總結)的綜合能力為目標。其次，創新性可從教學內容、教學形式和教學結果三個方面得到體現。內容要有前沿性和時代性，教學形式應注重互動性而教學結果應體現為學生解決問題能力得到提升。最后，挑戰度從課程難度上對學生和任課教師提出的雙向要求。也就是說，無論是學生還是老師，都可以通過有挑戰性的課程“摘取夠得著的葡萄”[10]。備課環節的挑戰度提升了，任課教師的理論和實踐能力也可以得到提升，畢竟備課過程本身也是自我提升過程，而缺乏難度、敷衍了事的課前準備不利于教師專業發展。課程內容挑戰度提升了，學生上課積極性和專注度都會相應提高，“上課睡覺”“上課玩手機”現象會因此得到緩解，而合作式探究教學模式的開展會讓學生在解決復雜問題的過程中收獲自信和樂趣。

金課概念的提出是教育主管部門高度重視課程質量的體現。課程是“解決以學生為中心理念落地的‘最后一公里’”[9]5，課程質量國家“雙一流”重大戰略的堅實保障。當前，國家正在舉全力以“壓倒性態勢”讓金課理念在“高等學校落地生根，開花結果”[9]4，地方高校必須乘勢而上，堅定不移地打造校本金課。

四、地方高校口譯金課建設可行之法

“兩性一度”的提出實際上已經為高校各類“金課”勾勒出了骨架式輪廓。它為金課建設指明了大方向，同時又對具體細節保持開放姿態。基于此，我們認為地方高校口譯金課建設應充分結合課程屬性、學科規律、學生能力、學校和地方實情力向“兩性一度”靠攏，避免淪為可有可無的“水課”。下面將從教學目標、教學內容、教學實施、教材改革、師資提升五個方面探討地方高校口譯金課建設可行之法。

(一)教學目標

口譯金課教學目標應力求在“教學翻譯”和“翻譯教學”[11]之間尋找平衡點，“兼顧語言教學與口譯教學”[5]131。在教學目標設置上，傳統口譯課程主要以2000版《大綱》為圭臬，強調以口譯訓練為契機培養學生的語言綜合運用能力。但在實際實施過程中，大部分地方高校口譯課程只是照搬大綱描述，缺少層級性、階段性和個性化目標，這種“一鍋煮”式的籠統目標并沒有體現以學生發展為中心的高教理念，缺少對校情和學生能力的分級考量。而口譯金課的教學目標必須考慮更多的變量，這就要求任課教師深入思考口譯課程的定位和課程屬性問題。由于地方高校英語專業普遍缺少一流的生源，因此該類院校在口譯金課建設過程中不得不面臨的現實是英語專業學生普遍語言底子薄，口譯基礎偏弱。對照仲偉合[12]提出的口譯知識結構公式，即KI=KL+EK+S(P+AP)，地方高校口譯金課應力爭讓不同程度的學生在KL(雙語知識板塊)和S(P)(職業口譯技能板塊)上得到提高。這樣我們就可將總體教學目標概括為：使學生掌握口譯基本知識(包括口譯概念、口譯過程、百科知識及相關口譯理論)，并通過課內課外訓練，在語言綜合運用能力(重點為雙語詞匯、語法、語用場景的靈活切換)和口譯技能(聽辨能力、記憶能力、筆記能力及表達能力)上得到提高，從而具備解決具體口譯問題的綜合能力。可見，總目標貫徹了金課的“高階性”要求，體現知識、素養和能力的融合，而在課程具體實施過程中三者并非界限分明，比如知識應融入到能力訓練中，而在知識傳授和能力訓練過程中又必須貫穿譯員素養的培養(如譯員職業道德教育)。在此基礎上，我們還著重強調“兩性一度”的個性化。也就是說，口譯金課要體現多重教學目標，充分考慮學生語言功底的差異性，在課程總體目標之下制定子目標和個性化目標，讓學能不同的學生以符合自身實際的“兩性一度”進行口譯學習。比如，在課程開始前，口譯教師可借助《中國英語能力等級量表》中的“口譯能力總表”，組織學生進行口譯能力評估，并依據評估結果敦促和指導每位學生制定自己的口譯培養目標。同時要求學生在開課后每周做好口譯學習日志。這樣做的好處在于，“兩性一度”的要求可具體落實到學生個體，讓處于不同口譯能力等級的學生都能積極參與到口譯金課建設中并從中獲益。

(二)教學內容

地方高校口譯金課建設要解決的核心問題是教什么的問題。概括來說，口譯金課教學內容應包括口譯專業模塊和口譯職業模塊。如何將如此豐富的內容融入有限的口譯課程學時里，并且貫穿“兩性一度”的要求，這是任課教師面臨的難題。這要求口譯教師一方面要充分尊重學科規律，另一方面也要以學生和地方市場為導向。尊重學科規律就是要對口譯活動本質有清晰的認識。Pochhacker認為口譯是一項包含多種信息處理技能的復雜認知技能[13]。因此和其他技能習得(如學習駕駛技能)一樣，口譯技能培養應將技能訓練貫穿始終，教師在具體教學內容選取應有所取舍，突出重點。首先，口譯專業模塊應突出雙語知識、技能訓練及具體行業的主題知識。一些地方高校，尤其是西部高校所面臨的現實情況是英語專業學生雙語能力不突出甚至不達標，面對這樣的生源條件，口譯課教學內容理應對雙語知識有所覆蓋，讓學生在真實口譯環境中熟悉兩種語言的詞匯、語法結構、語用特點，提高學生雙語轉換能力。在技能訓練上口譯金課要聚焦到幾個最基本口譯技能上，如聽辨技能、筆記輔助記憶技能和表達技能。對地方高校英語專業學生來說，不管今后他們是否從事口譯行業，這些語言綜合技能都能讓他們受益終身。相比其他語言活動，口譯更具情境性特點，因此專題口譯訓練是口譯教學必不可缺的內容。在這方面，地方高校口譯金課應有所側重，在口譯專題的選取上結合地方特色和市場需求。比如貴州地區市場對口譯的需求主要集中在旅游、石材、生態建設、民族風情、戶外運動賽事、鄉村振興等領域，口譯形式上以會議交傳、陪同口譯居多。因此該地區的口譯課程應從這些領域選取真實口譯案例，把培養學生處理口譯任務的能力。其次，在口譯職業模塊教學內容設置上，應加大口譯技術、口譯行規等內容的比重。伴隨著技術的革新和大數據的興起，口譯技術在口譯過程的各個階段(譯前、譯中和譯后)都得到了廣泛運用，口譯技術的熟練運用將直接影響現代口譯服務的效率和質量，事關口譯譯員的職業發展。口譯技術代表口譯行業的前沿，口譯教師需對口譯技術的最新的發展保持敏感性，熟練掌握和運用基本口譯技術，開拓新技術，這是金課“挑戰度”的內在要求。王華樹和張靜[14]、王華樹和楊承淑[15]分別對口譯譯員的技術能力建構，口譯技術概念、基本特征和框架內容作了詳細論述。口譯金課建設可以此為參照，在跟蹤介紹前沿技術的同時，結合口譯情景訓練重點展示并教會學生一些必備的口譯技術，如計算機應用技術、信息檢索技術、術語管理技術及輔助翻譯技術。

(三)教學實施

教學實施是教學目標、教學內容的實現過程，是提升課程質量的關鍵之所在。地方高校金課建設在教學實施上應克服傳統口譯課堂教學模式單一、教師“一言堂”、互動性不夠及現代信息技術利用不足等老問題。口譯金課的教學實施應充分利用“互聯網+教育”和“智能教育”，以線上線下混合型金課模式為實施手段突破口譯課學時不夠、學生雙語基礎薄弱等因素的限制。教學實施是一個系統性工程，包括課前、課中和課后，而混合式口譯金課可細化為“課前線上、課中線下、課后線上三個階段”[5]。具體操作可概括為：口譯教師課前將每堂課的陳述性知識(包括該堂課涉及的雙語知識、百科知識、口譯理論、口譯技術實操知識)以微課視頻、PPT等多模態載體上傳至網絡教學平臺如慕課、云課堂等，以供學生完成課前自學和口譯譯前準備工作。課中階段教師應將重點放在情景化的技能訓練上，以具體口譯技能為導向選擇合適的口譯材料進行訓練。比如記憶訓練重在鍛煉學生通過短時記憶提煉和存儲信息的能力，其中口譯材料的選擇可以本地化語篇為主。課中階段還應體現多重互動性，教師可將學生課前自學內容的重點貫穿至技能訓練中，這是傳統的師生活動，教師通過講解或師范傳教于學生。另外，每節課的口譯實戰環節，教師可通過設定場景，引導學生以角色扮演的方式進行口譯演練，這個過程也是生生互動，有同儕互評和同儕學習，以此形成探究式口譯課堂。

(四)教材改革

地方高校口譯金課建設應嘗試在教材選用環節有所突破，擺脫傳統教材的束縛，建立“基于語料庫的現代化口譯教材包”[16]。傳統教材在內容排布和時效性上均存在局限性，因此我們主張在地方高校口譯金課建設過程中加大教材使用的靈活性，充分利用好大數據資源，構建能為任課教師靈活使用的語言資源包，包括語現有口筆譯語料庫資源、視頻音頻資源、口譯服務流程指南、學生教材等。表面看來，教師在教材選用上自主權的增加可能會帶來隨意性，但其實只要口譯教師加強調研，有意識地去搜集本地化特色的雙語語言資源，假以時日，完全有可能建構出某個領域全新的口譯語料庫資源，填補業界空白，這本身也是推動口譯教師職業發展的有效途徑。仍以貴州地區為例，貴州擁有很多在國內乃至國際上獨一無二的資源，如民族小吃、民族文化，對口譯語料庫建設來說，這些可算得上是未開墾之地。處于向應用型轉型發展的地方高校理應積極鼓勵口譯教師在這方面做出大膽探索，以彌補業界空白，這是高校服務地方經濟的重要接口。總之，口譯教材包模式很好地詮釋了“兩性一度”的內涵，讓教師實現了“教”和“研”的融合，讓學生獲得了多方位的提升。

(五)師資提升

口譯金課建設對地方高校口譯師資素養提出了更高要求，一方面，對標金課“兩性一度”標準，口譯教師既要深諳口譯理論，善于將口譯前沿研究成果應用到口譯教學上，又要具備豐富的口譯實戰經驗；另一方面，現代技術和大數據的發展為口譯行業帶來了技術革新，口譯教師作為最基層的口譯譯員培訓者難以置身其外。基于此，我們認為為適應口譯金課建設要求，地方高校口譯師資提升需從學校層面和教師個人層面兩方面展開。學校層面應加大口譯教學團隊建設，在口譯人才引進上重點向三類人才傾斜，即具有口譯專業培養背景的高層次人才、有公司或企業工作背景的口譯譯員以及翻譯技術人員。口譯教師個人發展方面，教師本人應加強業務學習，跟蹤口譯理論研究前沿，熟練掌握各類新興口譯技術，同時積極參與地方口譯實踐以了解口譯市場需求。口譯金課建設是一項系統性工程，需要學校和教師個人形成合力方能有所收獲。

結 語

本文探討了地方高校口譯金課建設問題，從傳統口譯教學面臨的困境切入，分析了地方高校口譯金課建設的必要性，并以口譯學科規律和教育部關于金課內涵的解讀為依據，從五個層面探討了“兩性一度”的具體落實方法：教學目標應兼顧雙語能力和口譯技能的提升，通過設置多重目標讓不同層級的學生都能“腳踏實地”地追求“兩性一度”；教學內容應涵蓋雙語語言知識、技能訓練和行業知識，應抓住重點，口譯情景和材料選取要體現地方特色；教學實施應利用好線上線下混合模式；教材改革方面要積極探索本地化口譯教材包建設之路；師資提升方面應形成學校和教師個人的合力。