風險教育：目的、向度與路徑

肖 祥，郭 云 瑤

(浙江師范大學 1.馬克思主義學院；2.教育學院，浙江 金華 321004)

政治沖突、恐怖主義、經濟危機、資源短缺、文化侵略、網絡安全、生態危機、自然災難、糧食安全等“黑天鵝事件”[1]，無時無刻都將人類置于風險之中。在此背景下，風險教育逐漸成為學界關注的熱點問題?，F有研究主要是對風險教育的必要性及其開展路徑[2]、風險教育的意義[3]、風險教育納入思想政治教育的重要性[4]、學校風險教育存在的問題與體系構建[5]、大學生如何加強風險教育的問題[6-8]、現代社會風險教育與構建和諧校園的關系[9]，以及對不同種類的風險教育研究，如金融風險教育[10]、法律風險教育[11]、旅游風險教育[12]、職業風險教育[13]等。然而現有關于風險教育的研究，無論是研究成果的數量還是研究的理論深度，都難以與現實的緊迫需要相切合。當前，社會風險已經不是一個國家、一個地區的問題，而是已經成為人類共同面臨的全球性問題。尤其是自2020年開始至今依然肆虐全球的新冠肺炎疫情，更是將整個人類拋入前所未有的巨大風險中，“我們今天生活于其中的世界是一個可怕而危險的世界”[14]。在此情勢之下，迫切需要風險教育對如下兩個問題作出有效回應：其一，在“全球社會風險時代”，風險教育何以成為應對社會風險的一劑良方？任何單純的學科視角或功利性的專業視角，都難以確證風險教育的緊迫性和重要性，而是需要從價值論高度對其加以廓清。其二，應對越來越呈現出全球流動性、綜合復雜性、顯著不確定性的全球社會風險，教育該何為？顯然，任何單一的思維向度或孤立的實施方法，都難以有效應對，多維度的致思向度和系統性的實施路徑才能提升風險教育的整體有效性。概而言之，在經濟全球化發展和世界形勢波譎云詭的今天，對風險教育的蘊涵、向度及其路徑的探究，無疑是一個緊迫的問題。

一、風險教育及其目的

傳統意義上的風險常常與“遇到危險”同義，但是隨著人類活動愈加具有復雜性和深刻性，現代意義上的“風險”(risk)被確指為遇到破壞或損失的機會或危險[15]。今天，“風險”一詞從哲學、經濟學、社會學、文化學等領域被賦予了更廣泛更深層次的含義，但毫無疑問風險的產生與人類決策和行為之間的密切聯系越來越被清晰地認識，其核心含義也越來越確定，即風險表征著未來結果的不確定性或損失?！艾F代性從傳統社會中脫韁而出，致使風險的范圍不斷擴大、風險的強度持續升級、風險的種類愈加復雜、風險的不確定性日益增強，它說明，一種嶄新的、以風險為特征的現代社會已然形成?！盵16]

直面風險，人類的教育活動從未停止過反思和引導，如政治風險教育、經濟風險教育、法律風險教育、創業風險教育等。就其基本內涵而言，風險教育就是培育人如何應對風險的教育實踐活動。在歷史唯物主義的視域中，風險教育指向生活實踐，是歷史性與現實性的有機統一。風險教育的歷史性要求在風險教育中關注一定社會歷史條件下生活主體所遇到的物質前提或現實基礎、人類社會生活方式的變化和發展特性、社會生活過程的總體性，風險教育的現實性要求關注生活實踐過程的現實必然性、現代社會發展的價值目標、人的全面發展和美好生活的價值理想。

從教育目的而言，風險教育不僅有“工具性教育目的”，更有“價值性教育目的”?！肮ぞ咝越逃康摹笔羌帮L險意識”“風險知識”“風險思維”和“風險應對能力”的目的綜合體。一是培育風險意識，這是應對風險的心理準備。無論是中國古代“安利者常樂易，危害者常憂險”[17]的風險意識觀，還是西方開啟資本主義的如航海探險等經濟活動，或是工業社會現代性危機，風險意識成為時代變遷的主體性應對標識。二是掌握各類風險知識技能，這是有效應對風險的必然要求?！爸R就是力量”，風險知識技能可以有效避免風險應對的盲目性、提升風險應對的精準性和有效性。三是風險思維的形成。風險應對尤其強調以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待事物。由感官觸摸到的認知理解的狀態，或許會引發恐懼和擔憂，只有形成一種正確的思維走勢和相對完善或理性的思維圖示，才能形成風險應對的理性自我和思維認知，這正是風險教育的根本任務。四是發展風險應對能力，這是提升風險應對效率的有效之舉。風險應對能力不單指個體能力，更是群體主體、人類群體對風險的整體性應對能力。

“價值性教育目的”就是通過風險教育提升人們的價值意識，為現代生活指示價值選擇路向。其一，風險教育要塑造人對自然和他人的主體自覺的價值意識?！白匀唤缙鸪跏亲鳛橐环N完全異己的、有無限威力的和不可制服的力量與人們對立的，人們同自然界的關系完全像動物同自然界的關系一樣”，人的意識是“純粹的畜群意識”[18]81-82。在這種情況下，人們對自然界狹隘的關系決定著他們之間狹隘的關系，因而人的意識不是正當的價值意識，“人是價值”的目標常常被“人是工具”所替代，由此造成了種種人為的社會風險。其二，風險教育還要致力于涵養人的倫理精神和提升人的道德境界。抵御風險，需要將他人、自然、社會和整個人類納入倫理視界，建構和諧的倫理關系，也需要提升人的道德素質和道德能力，將“為自己”的利益謀劃轉變為“為他人”和“為我們”的倫理共享。其三，風險教育還要為社會生活確立善的價值導向。如果說價值意識是價值行動的先導，那么，在社會事實和人的異化事實中確立社會生活的善的價值，才能為人的現實實踐活動指明路向?！皟r值性教育目的”使得風險教育成為一種對生活實踐的價值邏輯建造的獨特教育活動。

概而言之，風險教育是具有工具性教育目的和價值性教育目的，旨在提升風險應對能力和涵養人類關懷的教育實踐活動。

二、風險教育的實踐向度

風險無處不在，直面風險已經成為當代人的生存境遇。認識風險的特征、增強抵御各種全球性風險挑戰的能力，已然使風險教育變得必要而緊迫。風險教育作為一種獨特的教育實踐活動，遵循著主體性向度、責任倫理向度、價值生成性向度和人類關懷向度。

(一)主體性向度：“我們如何變得更好”

風險教育的價值蘊涵已然清晰表明：風險教育秉持的價值思維不是與人無關的“客觀思維”，而是指向主體自我、以人和人的主體尺度為核心的思維方式，因此風險教育必然要遵循主體性向度，在人的生活實踐中實現人與價值的統一。質言之，風險教育就是要促進主體的發展和完善，追尋“我們如何變得更好”。

一方面，風險教育旨在通過現代性社會風險的認識、批判和反省，喚醒個體的主體性意識，將“我們如何變得更好”轉化為主體的責任。現代性社會風險在很大程度上是工具理性膨脹和人的異化帶來的惡果。現代社會生產力大發展、生產方式大變革、社會關系物化大轉向，工具理性日漸膨脹，逐漸超越甚至代替價值理性的作用，人與人之間轉向物化的交往關系，不僅使個體陷入功利化、物質化、世俗化的困境之中，也使社會墮入利益主義、消費主義、個人主義的危機之中，造成了人類群體的精神世界匱乏、道德倫理喪失、人文關懷缺乏。價值理性的祛魅成為社會風險叢生的根源，人類將自己困于高風險的生存境遇。人類在擺脫了“人的依賴關系”之后，走向了“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”[19]階段。毋庸諱言，“人的獨立性”表明了主體性力量的崛起。伴隨著人的主體力量的崛起，人類陶醉于“主體性凱旋”的自負之中。人對物的強勢占有反過來是人喪失于物、物支配人，進而引發人與人、人與自然、人與社會關系、人與自己類本質的異化，生活世界的全面“異化”無疑將人自身置于巨大風險之中。同時，厭惡風險的人性特點以及依賴直覺判斷決策的思維方式，使得人們常常困于危險之中而不知，“在人意識深層潛藏著一種不證自明的情感或者無意識，認為周圍的生活世界總體上而言是安全的”[20]，人們幾乎很少思考周圍環境是否安全，日常生活是否存在風險，反而是漠視風險、過度自信、樂觀偏見，甚至逃避風險。風險教育就是要在批判工具理性中喚回價值理性、在剖析異化的淵藪中轉變主體思維觀念，使個體的主體性意識得以成長。同時，風險教育促使受教育者個體獲得正確的風險認識、風險判別、風險應對能力，從而增強風險意識，提升抗挫能力和社會生存能力。就此意義而言，風險教育不僅能夠提升受教育者個體對現實問題的社會觀照，也敞開了主體對未來發展的價值關懷。

另一方面，風險教育旨在通過對當前社會普遍存在的工具主義、利益主義、功利主義等病態問題的剖析和批判，培育主體的社會整體發展意識，促進“我們如何變得更好”。全球化改變了人類社會發展的空間和時間維度，促使經濟生產方式、交往方式、社會結構和社會制度發生了巨大變化，由此帶來的社會風險愈加復雜。風險教育通過闡釋社會過度追求工具理性所產生的后果危機，倡導社會發展的價值理性，進而使整體社會實現理性平衡的發展。同時，風險教育立足當下、著眼未來，對社會發展可能的風險挑戰作出判斷和預測，傳遞社會風險的形成發展、危害挑戰與應對經驗等內容，營造全人類可以共同抵抗風險的社會氛圍和信心，積極應對突發風險對全社會的重大危害與嚴重損失，進而促進社會的穩定和諧發展。為適應社會發展變化并能積極應對社會變化發展可能產生的風險危機，風險教育已經成為全球化時代教育內容的重要主題和緊迫任務。

在個體“自我覺醒”的時代，每個主體正在逐步實現高度社會化，而社會化的過程意味著主體需要主動適應社會發展，風險教育就是要促使主體自覺保持對社會風險的敏感性，并充分發揮主體應對社會風險的主觀能動性，共同抵抗社會風險。

(二)責任倫理向度：“我們如何更好地在一起”

責任倫理向度包蘊著責任思維轉化和責任實踐行為兩層含義。風險教育不僅要實現責任思維轉化，從倫理道德的層面提升主體的綜合道德能力；更要從責任實踐層面，實現“責任內在化”?，F代社會之所以風險叢生，我們在應對全球社會風險(尤其抗擊全球新冠疫情的行動)時之所以常常表現乏力，就在于“我們”沒有形成“如何更好地在一起”的思維方式和責任意識，造成了責任的“落寞”。風險教育旨在促進“人類命運共同體”意識的生長，將“你”“我”“他”凝聚成為“我們”。

責任思維首先要培育責任意識，將“責任”植于個體主體中。所謂責任意識，就是主體在何為責任的認知基礎上，認真履行社會職責、積極參加社會活動的自覺意識。歷史唯物主義的基本原理說明，生活的物質條件、社會關系和社會需要決定了“現實的人”的使命、職責和理想，因此，“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務……這個任務是由于你的需要及其與現存世界的聯系而產生的”[21]。唯物史觀對主體的責任確定，不僅賦予了人的倫理使命，使人之生活成為現實的倫理生活，而且賦予了現實生活的“美好”期待。其次，責任思維不是追求責任的外在化(externalized)強加，而是要使責任成為道德自覺?？档玛P于道德責任的三個命題——“只有出于責任的行為才有道德價值”“一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現的目的，而取決于它所被規定的準則”“責任是尊重道德法則的必然行為”[22]，就是對責任成為道德自覺的具體描繪。責任的主體內化，將使每一個人在面對風險時不是選擇逃避和推卸而是積極主動。最后，責任思維要構建一種主體對稱性和互惠性思維模式，將“以我為中心”的思維方式轉變為“與他者共在”(being with)的責任狀態。全球化和后工業化變革帶來的風險如此繁多，使作為自然狀態的“共在”(with)難以應對風險抗擊的迫切需要，促使“我負責”與“他負責”必須聯合起來，實現“我們為我們負責”?！拔覀優槲覀冐撠煛奔词且环N責任倫理思維的建構，正如馬克斯·韋伯指出，一個成熟的人應當“意識到了自己行為后果的責任，真正發自內心地感受著這一責任”，然后“遵照責任倫理采取行動”[23]。風險的有效應對落實在責任實踐行為上。面對急劇發展變化的社會，不確定、高風險與復雜性已然成為現代社會的主要特征，面對挑戰、解決風險將成為主體發展的一種常態，正如貝克所言：“生活中的個體，終生都要去解決各種系統矛盾，風險和矛盾依然會被社會地生產出來，只有應對風險和矛盾的職責和必要性正在被個體化?！盵24]責任實踐行為即是要明確主體各階段開展風險教育的內容和重點，有效實施風險教育。嬰幼兒期，主要強調個體生命安全是第一位的，風險教育應排除各種安全隱患，教會幼兒如何保護自己，例如游戲安全等；少年期，關注主體的心理發展，重視生命教育，促進少年身心健康成長；青年期是主體步入社會發展的關鍵階段，對于社會風險尚未有所認知與準備，因而要培養主體風險意識，促進主體積極主動地預防或者解決風險；中老年期的主體直接面臨著各種風險，往往還伴隨著隱性潛在的危機，但人們有了風險意識卻未有應對風險的豐富經驗與技能，因而需要開展相應的風險教育給予解決風險危機的指導。風險教育的分階段設計，旨在將人類重新帶入責、權、利的再生循環中，為實現“我們如何更好地在一起”提供了責任行為的保障。

(三)價值生成性向度：“我們如何更好地生活”

“我們如何更好地生活”構成了社會發展的目標，也指示著人類由“生存”的存在目的向“生活”的自主目標的轉變，呈現的是風險教育的價值主題。“如何更好地生活”不僅僅是創造性地建設一個“人為的”世界，更重要的是建設一個“為人的”世界，因此物質財富的增長并不能作為“生活如何變得更好”的唯一標準，還需要創設一個良好的價值秩序。價值是具體的、歷史的現實生活實踐的真實反映，是一個不斷生成的過程；風險教育就要在對現有價值進行反思、批判中不斷創造和超越，從而建造一個使“我們的生活如何變得更好”的價值體系。

與直觀性的思維不同，風險教育是一種價值生成性思維，價值生成向度是其展開的重要維度。價值生成性體現了價值的本質特征，因為客體滿足主體需要的屬性關系構建必須在事物的普遍聯系和動態發展中、在人與世界以及主體與客體的全面關系及其相互作用中才能實現。價值并非是先天的、固定的，而是向未來開放、不斷發展和生成的，尤其在全球化時代，價值的動態性和多元性愈加明顯。從生成論而言，價值生成是一個過程性、歷史性、社會性相統一的動態過程。“過程性”意指價值不是“在者”或“什么”的描述，而是如何“在”的關系描述，是客體向主體趨近的發展變化過程中外顯的一種屬性。質言之，價值是在動態、發展過程中逐漸澄明和顯現的。“歷史性”意指價值不是超歷史的，而是在人類的歷史活動中創造并賦予人歷史活動以目的和意義，在此意義而言，“價值概念是一個不得不歷史地自我沉思的哲學困境的表達”[25]?！吧鐣浴币庵竷r值生成總是指向社會和人類，為社會發展提供引領力量，并最終形成社會主體的價值實踐自覺，為價值生成不斷開辟道路。

與價值生成的過程性、歷史性、社會性相契合，風險教育的價值生成性體現在批判性、創造性和未來指向性。其一，風險教育的價值生成是在不斷對現實生活中的舊觀念和舊價值的批判中得以實現的。對更合理、更有利、更美好的價值追求總是包含著對現存世界的批判和超越，風險教育就是通過不斷對現實世界進行反思、批判、警醒，如對現代科技理性工具化的批判，旨在科學理性地對待“現代化風險”；對以“全球化和最傳統的行動情境的撤離的雙重過程”[26]為顯著特征的“自反性現代化”批判，旨在讓人們警醒當代社會的“再造風險”，從而創設一個安全、溫馨的“為人的”理想世界。其二，風險教育的價值生成并不停留于價值批判，而是執著于價值創造。在舊價值的批判中匡正價值導向，目的是創造新的價值共識和共享。在全球社會風險日益嚴重的時代，達成“共享發展”的價值認同和價值共契，這是消弭身份差異、重獲共同身份感和意義感的唯一價值選擇。其三，風險教育的價值生成指向未來。價值建造不是先定的、固化的，而總是向未來動態開放的、不斷生成和發展的。風險教育既要重視現實的既定價值關系，也要重視價值關系的生成過程，更要重視價值關系的未來變化趨勢。例如，“自我中心主義”設定的“中心-邊緣”或“我-它”的人己關系，已經造成了現代社會的價值觀危機，風險教育的價值生成就是要將其改變成為“我與你”的主體平等關系，使“我們”能夠在和諧的世界中優雅生活，邁向美好。風險教育的價值生成性在具體的歷史的社會生活實踐中得以體現，并在具體的社會生活實踐中尋求價值問題的現實解決方案，反過來又賦予生活實踐以價值邏輯，從而促進生活實踐不斷地向價值美好趨近。

(四)人類關懷向度：“我們如何更好地走向未來”

現代意義上的風險教育不同于傳統意義以培育人們應對風險(如重大自然災難、流行性疾病及突發事故等)的知識與技能為重點的教育活動，而是思想認知、實踐應對與價值選擇的統一，既要有認知層面的風險思維狀態，也要有實踐層面的風險應對能力，更應從價值層面回答在全球風險社會時代關涉未來發展的人類關懷問題，即“我們如何更好地走向未來”。

“我們如何更好地走向未來”是一種契合人類社會發展規律的價值新訴求，遵循著從必然向自由邁進的發展理路。人類掙脫自然必然性和社會必然性束縛的過程中，面臨著各種各樣的自然風險和社會風險。質言之，人類社會從蒙昧走向文明、從遠古走向現代，就是一個直面風險、追尋自由的過程。“如何更好地走向未來”一方面是基于對必然性的認識和掌控，因為只有對自然必然性的利用我們才能獲取更豐富優裕的物質生活條件，只有對社會必然性的利用我們才能在社會交往中建構社會關系進而確證和豐富人的本質；另一方面則是為了更大程度地實現“意志自由”，使生活成為人的自主狀態。人類在克服各種風險的征途中，只有認識必然才能不斷獲得自由。將“必然”視作“自由”的一個外化的環節，認為自由是必然性的真理，這是黑格爾辯證法的卓見。黑格爾旨在說明，自由本身有其必然性，而必然總是離不開自由的目的。恩格斯對此評價：“黑格爾第一個正確地敘述了自由和必然之間的關系。在他看來，自由是對必然的認識?！厝恢挥性谒鼪]有被理解時才是盲目的。’”[27]120黑格爾的啟示在于：自由本身具有必然性則說明自由不是盲目的、虛幻的，而是有規律的，把握了自由的規律才能達致自由的目的。正是在這個意義上，恩格斯強調“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務……自由就在于根據對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然”[27]120。盡管人類為了獲得對必然的認識和實現自由的向往而孜孜以求，全球社會風險的普遍存在預示著自由依然沒有充分實現。從對必然與自由的考量而言，自由為我們點亮了“如何生活得更好”的明燈，風險教育的意旨則在于為我們指示了從必然到自由的價值路向。

“我們如何更好地走向未來”還是一種基于“生活總體性”省思而設定的價值目標，它指示人類發展的價值方向。伴隨著工業社會生產方式的發展，科學技術的異化、人類理性的膨脹、人與自然關系的倒置，使得社會現代性發展孕育出更多難以預料的社會風險，正如貝克所言：我們“生活在現代文明的火山口”[28]13。生活中層出不窮的“黑天鵝”以及潛伏于我們身邊的“灰犀?！?，時刻置我們于風險的困境之中，甚至造成災難性的嚴重后果。但人們不僅未曾充分意識到日常生活中的風險危機，也缺失應有的風險防范意識，常常猝不及防地受到風險沖擊，甚至可能承受毀滅性打擊。在此情境中，風險教育成為直面風險社會的必然選擇。一方面，風險教育為應對風險、追求美好未來提供了價值選擇方法——事實與價值相統一。價值的本質特性是客體主體化，即社會生活的事實都應以價值之善為標準實現向主體趨近?，F代社會生活事實的最大特征之一就是工具理性的抬升和價值理性的衰微，并主要表現為人的現代困境，即人與自然、人與社會、人與自身發展的矛盾日益尖銳化。尤其在資本邏輯之下，科學技術被工具理性所鉗制，“伴隨技術選擇能力增長的，是它們的后果的不可計算性”[28]20，造成了技術進步與人的發展悖離、消費與生活分離、生活世界和意義世界割裂，帶來了前所未有的全球性的現代社會風險。風險教育就是要使人們認清異化事實，在全球化的開放性和不確定性中尋找價值實現的出口。另一方面，風險教育能夠增強應對全球社會風險的心理防范意識和拓展全球治理實踐路徑。開展現代意義上的風險教育，首先能夠引導人們正確認識、理解社會風險，可以在很大程度上增強人們的風險意識，做好應對現代社會風險危害的心理準備；同時，增強科學判斷、應對風險能力、樹立客觀理性、發展風險意識，進而能主動思考未知的風險，準確把握風險的危害，合理避開或解決所預測的風險挑戰，從而有效防范風險的“黑天鵝”與“灰犀?！?。此外，風險教育還是溝通全球治理的重要方式。現代風險是全球化的危機，是全人類的敵人。面對全球化時代的風險挑戰，必須全球共同治理和聯合防范，而風險教育為構建全世界治理防范機制提供了交流平臺。因此，以實現人類更好生存發展為目標的風險教育，倡導全球共同合作，增進各國彼此互信，推動世界協同行動，形成全人類價值共識，使現代社會全球風險治理的“集體行動”成為可能。

將“我們如何變得更好”“我們如何更好地在一起”“我們如何更好地生活”“我們如何更好地走向未來”設定為風險教育的價值目標，已然超越了生存的主體存在狀態的構建，追問的是作為人類共同體的“我們”在全球風險社會時代如何成就“主體性價值存在”和如何形成“休戚與共的價值共契”。

三、風險教育的實施路徑

由于社會風險的多元性、領域的復雜性以及全球化的特征，現代意義的風險教育實踐路徑迫切需要從強化意識、轉換思維、構建理論、健全制度以及優化實踐等方面探尋風險教育實施的新路徑。

(一)強化風險教育意識

基于現代社會風險無孔不入的現狀，應該在全社會掀起一股風險教育熱潮，使人們轉變價值觀念，進而強化風險教育意識。價值觀念與意識對人類實踐活動具有重要的指導作用。由于缺乏風險教育，我們的風險價值觀念難以轉換，風險思維方式難以形成，因而不能夠合理判斷風險、缺乏有效解決風險問題的能力；由于缺乏風險教育，更深層地是我們未能認識社會風險背后的根源，忽視社會現代化過程中人類對自然的占有、對生態環境的破壞、對價值理性與社會精神的摧毀等問題；由于缺乏風險教育，我們也難以認清和掌控全球化社會風險的時代發展趨勢。

在風險教育的多元主體中，教育者與受教育者皆為風險教育活動的主體力量。強化風險教育意識，首先，教育者(如國家政府、社會組織、學校教育工作者等主體)需要認識到風險教育對時代發展所具有的獨特價值，并具備風險教育的思維意識。教育者應基于社會風險的視角重新理解風險教育應當教什么和怎么教，如國家層面的風險教育意識、社區風險教育以及學校風險教育如何培育人們擁有應對風險的意識與能力。其次，受教育者要意識到風險教育的必要性，轉變風險教育價值觀念，以風險思維看待風險、認清風險。同時，受教育者還要跳出傳統風險教育的模式，自覺接受風險教育，自主學習風險教育的知識，主動妥善處理人與人、人與自然、人與社會的關系。再次，無論是教育者還是受教育者，都應樹立長期性的風險教育意識。習近平總書記指出：人類正處于挑戰層出不窮、風險日益增多的時代，“世界經濟增長乏力，金融危機陰云不散，發展鴻溝日益突出，兵戎相見時有發生，冷戰思維和強權政治陰魂不散，恐怖主義、難民危機、重大傳染性疾病、氣候變化等非傳統安全威脅持續蔓延”[29]538?！皥D之于未萌，慮之于未有”[30]，就是要在重大風險出現之前就形成應對和化解風險挑戰的策略。風險將是長期存在的全球社會問題，因此，風險教育必然是長期性的智慧應對。

概而言之，從觀念層面培育和強化風險教育意識，是風險教育得以有效實施的內在要求，也是有效應對風險的基本前提。

(二)轉換風險教育思維

貝克指出：“全球風險的一個主要效應就是它創造了一個‘共同世界’(common world)?！盵31]這就要求我們確立風險教育的思維方式，積極應對“共同世界”的共同問題。風險教育的思維轉換，才能造就人類思維方式的革新。風險教育的主體性向度、責任倫理向度、價值生成性向度和人類關懷向度，要求風險教育的思維方式也要與之相適應，即實現由“獲真知”向類意識的“情意激發”轉變。

風險教育的重點不是停留于“獲真知”，而更在于“情意激發”?！爸笔菍︼L險的認識以及相關風險技能的理解、掌握和判斷，及其在此基礎上形成的風險辨識能力和風險防范觀念，為有效的風險應對行動提供依據?！扒橐狻笔恰扒椤焙汀耙狻钡慕y一，“情”指面對風險的情緒態度和情感體驗，“意”是風險思維模式與應對風險的行為努力和行動意志，“情意激發”為應對風險的實踐提供動力。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》指出：教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。鑒于此，風險教育應該關注培養主體的社會生活適應能力，為主體提供多元文化社會生活中的智慧，增強熱愛生活的情感和抗挫能力。

針對當前社會風險的“全球化”特征，風險教育的“情意激發”應該將“主體平等”意識和“類”意識根植于每一個人的頭腦。首先，“主體平等”意識是人類能夠團結一致應對全球風險的心理基礎。人與人之間不是主體與客體的關系，不是“我與它”的關系，而應轉變為“我與你”[32]主體平等的關系。其次，“類”意識是人區別于動物屬性的特征。使作為主體的我們具有“類”的情懷和責任，從“類”的命運展望未來，為“類”的利益積極行動。正如馬克思所言：“通過實踐創造對象世界，改造無機界，人證明自己是有意識的類存在物。”[18]46即是說，人是能夠意識到自身是“類”的主體，人的“類本質”是在社會實踐活動中形成的。應對現代性風險，明哲保身或獨善其身的思維方式，都是沒有領悟到“類本質”的內涵。風險教育的思維轉換，就是要契合風險社會時代人類發展需要和全人類的高度，以“類思維”替代“物種思維”。

至今依然肆虐全球的新冠疫情警醒著我們，全人類都系于共同的風險命運之中，共同應對風險是全人類的必然選擇，因而全球社會風險時代構建的人類命運共同體顯然是對全球風險治理的積極應對，是對人類本質、人類境遇及前途命運的思考，是對新時代人類生存的維護。為此，風險教育應立足于人類命運共同體的視角，注重培養人的類意識與類思維?！邦愐庾R”旨在凸顯人的類本質，通過人與人的互動、人與自然的相處、人與社會的平衡，使人能夠意識到人的“類本質”屬性，形成人的共同體觀念，培育全人類命運與共的價值取向；“類思維”旨在引導人類改變或超越“物種思維”，以“人類”的整體性去觀照人、去理解人類社會、去看待世界，以命運共同體的存在促進人與人、人與自然、人與社會的良性互動。習近平總書記于2019年在中法全球治理論壇閉幕式上的講話提出了全球治理的四個重要原則——“堅持公正合理，破解治理赤字；堅持互商互諒，破解信任赤字；堅持同舟共濟，破解和平赤字；堅持互利共贏，破解發展赤字”[33]，就是從“類意識”和“類思維”的高度為全球治理提供了具體路徑，也為全球社會風險治理提供了有益的遵循。

概言之，風險教育要以“類存在”的哲學智慧應對社會風險，強化人類命運共同體的意識，提倡各國合作、共同治理全球風險?！叭祟惷\共同體”理念提供了一種“類生命-類價值”的倫理范式。就此而言，中國為全球風險社會治理提供了可行方案，即“構建人類命運共同體，實現共贏共享”[29]539。

(三)構建風險教育理論

風險教育理論研究對風險教育實踐具有重要的指導意義，盡管風險社會已然成為現代社會發展的標識，人們日常生活被顯性或者隱性風險所包圍，各個領域的學者基于自身專業知識對風險教育進行理性分析與闡釋，但關于風險教育的研究還未形成科學成熟的系統，風險教育理論指導實踐的作用并未發揮充分的效用。為此，需要加強風險教育的理論研究，為風險教育的實踐發展提供源源不斷的動力。

首先，風險教育研究需要學術群體共同關注，達成學術研究的價值共識。就風險教育研究現狀而言，顯然對風險教育的研究不夠重視，為此，應該呼吁學術界對風險教育展開深刻反思，并上升到學理層面的分析與研究，進而形成學術共同體，以共同促進風險教育研究系統化、成熟化。其次，風險教育研究需要科學的理論研究方法體系。風險教育應借助其他學科成熟的方法論開展研究，如馬克思主義方法論體系可為風險教育研究提供方法指導。最后，風險教育需要拓展廣泛的研究視角。風險教育與社會各領域的發展有著千絲萬縷的聯系，因而要有跨學科研究意識與交叉思維方式，如從社會學、人類學、現象學以及教育學等研究視角關注現實生活中的風險教育實踐活動，從而建構風險教育理論，指導當下或者未來的風險教育。因此，從理論層面洞察社會風險，增強風險教育理論應對能力是有效實施風險教育的重要推力。

(四)健全風險教育實施體系

當前，人類面臨的全球社會風險不僅具有顯著的不確定性，還具有綜合復雜性和連鎖衍生性，因此，一種復雜性思維必然應該成為應對風險的思維方式，正如埃德加·莫蘭指出的“一種簡單化的直線性的觀點很有可能是殘缺不全地考慮問題的”[34]。

首先，要建立健全風險教育的制度保障。“在風險社會中，對恐懼和風險的處理成為必要的文化資格，而對這種它所要求的能力的培養，成為教育制度的核心任務?！盵28]92為了有效預防與控制現代社會的各種風險，應該從制度層面實施頂層設計，制定風險教育的政策與制度，為風險教育的有效實施提供制度保障。

其次，要加快應急管理風險教育體系的建設。應急管理風險教育是指“將安全生產、防災減災救災、應急救援知識和技能及對風險認知、辨識、管控、減輕等方法傳遞給人的活動”[35]。應急管理風險教育體系則是包括風險教育建設目標、主要內容、重點任務、實施工程等組成部分，涉及風險認知、應急知識教育、危機處理技能、風險后果管控、風險心理干預等環節在內的有機系統。

再次，有效開展和實施風險教育。風險教育的實施不僅是學校教學工作所關注的內容，更需要有政府管理與社會支撐。一是從政府層面打造風險教育的頂層設計。要立足于全球社會風險現實，把以人為本作為根本價值取向，以樹立風險教育意識為抓手，以開展風險教育實踐活動為側重點，以營造全社會風險教育氛圍為著力點，制定風險教育政策，建立風險教育的管理制度，將風險教育融入風險治理制度之中，實現風險教育管理制度化、法制化。二是從社會層面為風險教育的有序開展提供社會支撐。風險教育僅僅通過學校教育難以獲得切實效果，需要整個社會的關心和支持，因而需要社會組織或社區教育為落實風險教育提供支持力量。如社會組織可以定期開展風險教育防范知識與技能的宣講會、交流會，向民眾普及社會風險的知識技能，體驗相應的風險情境，為應對社會風險做好準備；再如社區可通過宣傳欄、宣傳日等活動傳播風險教育的精神，并且可以通過規章制度將其常態化發展，使全社會積極參與風險教育活動，使風險教育真正“深入人心”。

(五)優化風險教育實踐

風險教育以落實“化解風險”的行動為根本目的。風險教育是應對風險社會、治理風險挑戰的重要之舉，尤其在高度現代性下的風險社會中，“尊重生命存在、張揚生命價值、提升生活智慧的生存教育”[36]應該成為風險教育的實踐旨趣。然而，現有的教育體系中，基礎教育更多的是以知識教育或素質教育為核心，高等教育主要以專業教育為重，忽略了社會變化發展對社會、自然以及自身提出的新挑戰與新危機，忽視了風險教育實踐的重要性。

從教育實踐層面上推動風險教育，首先要運用生活實踐為范式的實踐思維提煉社會風險教育的實踐邏輯?！叭可鐣钤诒举|上是實踐的”[18]56，不能只從客體的直觀的形式去理解事物和現實，而是要從“主體”方面把現實當作“實踐”去理解。社會風險之所以層出不窮，或是因為自然風險，更多的是因為人的行為偏差或是因為價值紊亂，風險教育就是要有針對性地教導人們不斷地與新的生活實踐互動，修正新的生活實踐出現的偏差、混亂和錯誤。因此，回歸主體的生活實踐，在生活實踐中反哺和引導生活，正是風險教育必須遵循的實踐邏輯。

其次，要有針對性地將風險教育實踐的各個環節具體化，優化風險教育實踐效果。一是完善風險教育體系。縱覽現有的教育體系，傳統的風險教育，較多是融入中小學的社會科學、大學的思政課程之中，甚至大多流于形式化。而且，風險教育缺乏系統化的教育過程，中小學與大學或者中小學之間存在明顯的脫節。因此，必須將風險教育納入教育系統中，從課程體系、教學內容等方面實現風險教育一體化。二是實現目標轉向。為有效應對社會風險挑戰，風險教育應實現從“認識風險”到“解決風險”的目標轉向，不僅要傳授風險教育的知識與技能，還要培育風險危機意識，提高抗風險能力，為處理社會風險奠定良好的心理基礎。三是優化課程改革。風險教育的課程若僅僅停留在對自然災害、傳染疾病的防治上是無法滿足人們新需要的，還需要融入與當下日常生活緊密聯系的內容，如經濟危機、科技風險、網絡安全等。四是提高教師風險教育實踐能力。提高風險教育的實效性對教師素質提出了更高要求。在自我要求上，教師要努力提高風險意識，培養正確情感態度，增強風險知識與技能，積累處理風險危機事件的實踐經驗；在教學技能上，教師要熟悉風險教育知識，選擇并優化風險教育的內容，掌握并有效運用風險教育的過程與方法，從而增強風險教育的實效性。

“從20世紀起，地球命運共同體給我們規定了相依共存的根本原則?！盵37]而當今時代，社會風險日益復雜，社會經濟風險、政治風險、文化風險、生態風險以及信息技術風險等不斷增長和交織疊加，決定了風險教育的困難性和緊迫性。建造美好家園的倫理愿望，賦予雪崩之時的每一片“雪花”以質問：自己是否無辜？是否與己無關？就此意義而言，風險教育遵循的必定不是“是否可能”的理論追問，而是“如何可能”的實踐破解。